University & Impact on Culture & Science ( False Science )

**donsaeid** · 09-22-2006, 01:55 PM

دانشگاه كار آفرين

دانشگاه كار آفرين مكاني است كه مشاغل جديد در آن خلق مي شوند . اين مراكز از افراد كارآفرين حمايت مي كند . اين حمايت شامل حمايت هاي آموزشي مالي و بازار يابي است . در نتيجه كارآفرينان امكان دسترسي به كتاب خانه ها آزمايشگاهها و ... را پيدا مي كنند .
در چنين دانشگاههايي براي سرمايه گذاران امكاناتي فراهم مي شود تا مراكز جديد كسب و كار را فراهم آورند . با آنها همكاري مي شود تا مشكلات آنها پيش بيني شده و از فرصت هاي بدست آمده استفاده كنند كه خود تجربه اي ارزشمند در حيطة مالي و بازار يابي است .
در اين دانشگاهها گردهم آوردن ذخاير مالي اهميت ويژه‌اي دارد و خصوصاً به كمك هاي دولتي نيز نيازمندند انجام پروژه هاي تجاري و اقتصادي همراه با فن آوري روز كم هزينه است و استفادة بهينه از ذخاير مالي نيزاز ويژگيهاي شاخص كار آفرينان مي باشد . نكتة مهم ديگر وجود تقاضا براي فعاليت و سرويس دهي در بازار است . مشاغلي كه از اين دانشگاهها بهره مند مي شوند مسلماً در توسعة فناوري هاي جديد پيش رو خواهند بود . اين فناوريها در توليد كا لا ها به كار رفته و منجر به بالا رفتن سطح استاندارد زندگي خواهد شد.
دانشگاه كار آفرين بايد به بازار دسترسي داشته و از تجارب افراد صاحب تجربه در بازار كمال بهره را ببرد همچنين وجود افراد توانا و شايسته ، علاقه مند و خلاق در چنين مجموعه هايي ضروري است .

در اين مراكز ارتباطات افراد و گروهها به صورت باز وافقي است كه معمولاً غير رسمي نيز مي باشد وجود جلسات براي تبادل اطلاعات و فعاليت ها ضروري است و از ايده هاي جديد و خلاق استقبال مي شود . هر چند كه بايد مكانيزمهايي براي ارتباط ايده هاي نو وجود داشته باشد وكار گروهي با ارزش و سودمند محسوب شود . در اين دانشگاهها نيروي انساني و خصوصاً دانشجويان با ارزش ترين منبع به حساب مي آيند و ازريسك پذيري و نوآوري آنها نيز حمايت به عمل خواهد آمد . مي توان شعار اين دانشگاهها را آرمان مدون ، آينده نگر ، مشتري گرا و نو آور نوشت .

ويژگيــها

( صمد آقائي ، 137

براي سازمانهاي كار آفرين ويژگيهايي در نظر گرفته است كه از آنجايي كه دانشگاه نيز به عنوان يك سازمان محسوب مي شود مي توان اين ويژگيهارا به آن نيز تعميم داد‌:

ساخــتار

1.غير متمركز بودن
2.غير رسمي بودن
3.عمودي و افقي بودن ارتباطات
4.در انحصار نبودن اطلاعات
5.گروهي بودن كار ها
6.برخورداربودن از ساختار سازماني كه مانع ايجاد ايد ه هاي نو نباشد
7.كنترل سهل گير و غير رسمي
8.داشتن كاركنان توانمند

حمايت مديريت

1.قدرداني مديريت از افراد ريسك پذير
2.قدر داني مديريت از افراد صاحب ايده
3.تحمل كردن انحراف از قواعد كار كنان
5.حمايت مديريت از طرحهاي كوچك آزمايشي
6.به كار گيري ايده هاي جديد كار كنان
7.تغذيه مالي براي شروع و حركت طرح هاي نو
8.قدرت تصميم گيري مديريت

دانشگاه كار افرين و صنعت

شركتهاي صنعتي كه با يك دانشگاه كا ر افرين در ارتباط باشند از مزاياي فن اوري آن نيز بهره مي جويند به اين جهت فر‌آيند هاي علمي و صنعتي دانشگاهها بايد تكميل شده و ايجاد اين شركتها از دل پژو هشهاي دانشگاهي رخ مي دهد . در اين مجموعه ها دانشجويان بايد مجموعه اي از دانش و مديريت كار آفريني را تواماً آموخته و با امكانات لازم كه دانشگاه در اختيار آنها قرار مي دهد شروع به فعاليت در عرصة صنعت نمايند . در چنين مواردي معمولاً امكان ايجاد شركتهاي خصوصي مهيا شده و اين شركتها كم كم و با آمادگي كامل مي توانند از دانشگاهها جدا شوند ولي همچنان از حمايت و پشتيباني دانشگاه بهره مند خواهند بود ضمن اين كه اين مراكز صنعتي نيز در صورت موفقيت به اجراي پروژه ها و توسعة تحقيقات و فن آوري دانشگاهها كمك خواهند نمود . اين ارتباط ، ارتباطي 2 جانبه است كه مراكز صنعتي از دانش و تكنولوژي دانشگاهها و از دانشجويان و كار آفرينان خلاق و با استعداد بهره گرفته و دانشگاه نيز از كمك هاي مالي اين مراكز بهره مند خواهد بود . با تسهيل روابط علمي و صنعتي مرتبط با كار آفريني پيشرفت علم و صنعت سهل تر و سريع تر خواهد گشت . يكي از نهادهاي مؤثر در حمايت از دانشگاههاي كار آفرين مؤسسات و شركتهاي صنعتي و تحقيقي است .

كار افريني توأم با فن آوري

آغاز كار آفريني با فن آوري كار آفرينان است و در حقيقت نقشي بسزا در توسعة جامعه ايفا مي كند علت مهم تركيب اين 2 فرايند داشتن وجوه و آرمانهاي مشترك است : از جمله خلاقيت و نوآوري ، سود اوري و اشتغال ، داشتن دانش و توانايي .
در اصل دانشگاه كار آفرين و فن آوربراي كسب سود ، راه اندازي يك كسب و كار را با اقدام به نوآوري در فن آوري شروع مي كند و گسترش مي دهد . البته جا انداختن فرهنگ كار آفريني در اين فرآيند از ضرورت و اولويت خاصي برخوردار است . به اين معنا كه خود دانشگاه بايد باور داشته باشد كه كار افرين ، نسل بسيار پتانسيل دار در سطح جامعه است . اين باور بسيار مهم است . بعد از آن سعي در فرهنگ سازي كار آفريني توام بافن اوري نمايد كه توسط رسانه هاي جمعي مثل صدا و سيما ، مطبوعات و سمينارهاي متعدد و هدفمند ي كه در دانشگاه ها برقرار مي شود امكان پذير خواهد بود .
به وجود آوردن كار آفريني در تعامل با فن آوري بايد توسط آحاد جامعه از جمله دانشجويان و مبتكران و مديران و سياستمداران انجام شود .

مراحل اجرايي ساختار دانشگاه كار آفرين

1. بررسي وضعيت موجود ساختار دانشگاه از طريق تحقيق و پژوهش
2.جمع آوري و تجزيه و تحليل اطلاعات جمع آوري شد ه براي ترويج كار آفريني وفن اوري
3.اصلاح ساختار موجود براي تبديل به ساختار كار آفرين
4.طراحي و توصيف مدل اطلاع ساختار كار آفريني
5.اجراي آزمايشي مدل كار آفريني
6.ارزيابي و نهايي كردن مدل كار آفريني

اصولاً دانشگاهي كه به دنبال ترويج شيوه هاي كار آفريني و فناوري پيشرفته است ازساختي بر خوردار است كه امكان به روز كردن خلاقيت ها و ايده پردازي را تشويق مي كند و به نوعي انرا در .وظايف مختلف دانشگاه پيش بيني مي كند . در دانشگاهها از صرف منابع براي استفاده از خلاقيت ها هراسي وجود ندارد اگر دانشجويان مي توانندبه صورت فردي يا گروهي با فرآيند ايده پردازي و نوآوري در گير شده تا مهارت لازم را كسب كرده و بكار ببندند ، امكان رشد در دانشگاه دور از ذهن نيست و دانشجويان يقين دارند كه بر اساس شايستگي ها و قابليت هاي خود مي توانند در دانشگاه رشد كرده و به براورده ساختن آرمانهاي آن كمك كنند . رقابت سالم به عنوان ارزشي مطلوب انگاشته مي شود . ساخت چنين دانشگاهي افقي و پو يا است در چنين مركزي انعطاف پذيري براي ايجاد تحول و حركت به سوي رشد و بالندگي فردي و گروهي در سطح بسيار بالايي است . از آنجايي كه تخصيص منابع به سوي دست يابي به كار آفريني با لا است تضمين كيفيت نهادينه خواهد شد .

آنچه مسلم است اين است كه دانشگاه خود تحت تأثير متغيرهايي چون فناوري ، فرهنگ و محيط است كه در تركيب اهداف كار آفريني دخيل خواهند بود . براي به وجود آوردن دانشگاهي كه متناسب با ترويج كار آفريني توأم با فن افريني باشد راهكارههاي زير پيشنهاد مي‌شود :

ـ معين نمودن اهداف
ـ بررسي وضعيت دانشگاه از نظر سازماندهي و كار آفريني
ـ توجه به توسعة تكنولوژي و فن اوري
ـ تجزيه و تحليل نيازها
ـ طبقه بندي و ارزيابي طرح هاي قابل انجام
ـ ايجاد دوره هاي آموزشي براي اساتيد
ـ ايجاددوره هاي ارتباطات و بازار يابي
ـ افزودن واحد كار آفريني به واحدهاي عمومي دانشگاه
ـ ايجاد شرايط احراز مشاغل با هدف ارتقاي سطح مهارت هاي شاغلين
ـ كسب مهارت همراه با دانش لازم براي انجام كار آفريني
ـ مدل سازماني مناسب كه به صورت بالقوه و بالفعل به رشد كار آفريني كمك كند .

نتيجه گيري

فناوري جزئي از كار آفريني است و پيشرفت و توسعة آن در خدمت توليد كا لا ها و خدمت كار افريني است . دانشگاه مي تواند از طريق شناسايي و بكار گيري عوامل محيطي ، اقتصادي و فرهنگي كه ظهور كار آفريني را آسان مي سازد زمينة مناسب را فراهم سازد چرا كه كه كشوري كه داراي تعداد زيادي كار آفرين باشد از محركهاي اقتصادي قويتري برخوردار است . براي دست يابي به كار افريني بايد جنبه هاي مختلف آن را سنجيد و آن را تقويت نمود . با انجام پژوهشهاي مناسب مي توان دانشگاه رابه صورت مركز پشتباني از كار آفريني درمنابع ايران بوجود آورد تابا فعاليت مناسب بر شكوفايي فناوري و افزايش توان رقابتي صنايع تأثير گذار شود . فعاليتهاي پشتيباني از كار افريني فرايندي زمان بر است و اعتقاد و التزام مديريت اينچنين دانشگاههايي نبايد گذرا و مقطعي باشد و مسايل و اهداف صنعت بايد به خوبي در بررسي ايده ها و خلاقيت ها ي كار آفرينان گنجانده شود .

**donsaeid** · 09-24-2006, 04:11 AM

متون درسي و راهبردهاي خلاقيت در راستاي توليد علم

نظام آموزش و پرورش خلاق مبتني بر نگرش و رويكرد زايشي (Generative approach) با هدف آموزش شيوه ي يادگرفتن, انديشيدن , نرمش , گشودگي , و پويندگي , با به كارگيري روش هايي كه متضمن زايندگي و توليد , فعاليت , استقلال و آزادي معقول , انعطاف پذيري , مسؤليت پذيري و مشاركت است , مستلزم شناسايي جديدترين نظريه هاي مرتبط با آفرينشگري انسان است.

چكيده :

خلاقيت , شكل كنترل شده يا محدود شده يي از تخيل است . خلاقيت هاي افراد نه تنها براي زيبايي ظاهري , بلكه به خاطر نتايج نهايي كه دربردارد به كار برده مي شود . اين نتيجه نهايي معمولاً شكلي به خود مي گيرد كه ديگران نيز مي توانند آن را ببينند . خلاقيت ممكن است خلق يك نقاشي , يك لباس , يك قطعه كوچك موسيقي يا پختن يك غذاي جديد باشد . به واسطه خلاقيت , شخص مي تواند به پيشرفت هاي انساني خود بيفزايد , همچنين افرادي كه داراي قوه ي تخيل زيادي هستند نسبت به كساني كه فاقد خلاقيت هستند , معمولاً به پيشرفت هاي بيشتري در زندگي نايل مي شوند .

خلاقيت يا توانايي تجسم , پيش بيني و ايجاد انديشه هاي نو , به عنوان يكي از ويژگي هاي منحصر به فرد انساني , زماني در بطن آموزش مي تواند به صورت علمي مطمح نظر قرار گيرد كه جايگاه هر يك از رويكردهاي آن در نظام آموزشي ما مشخص شود . به بيان ديگر نظام آموزش و پرورش خلاق مبتني بر نگرش و رويكرد زايشي (Generative approach) با هدف آموزش شيوه ي يادگرفتن, انديشيدن , نرمش , گشودگي , و پويندگي , با به كارگيري روش هايي كه متضمن زايندگي و توليد , فعاليت , استقلال و آزادي معقول , انعطاف پذيري , مسؤليت پذيري و مشاركت است , مستلزم شناسايي جديدترين نظريه هاي مرتبط با آفرينشگري انسان است ( نانس , 1992 ) . در نظريه هاي مرتبط مي توان ويژگي هاي بارز انسان شامل : انعطاف پذيري و ابتكار , آفرينشگري و هوش , آگاهي و حساسيت , شك گرايي و پايداري , بازيگوشي و شوخ طبعي , ناهمنوايي و اعتماد به نفس و... – ويژگي هاي دانش آموز خلاق و راههاي سيال سازي ذهن آنان – پايه هاي شناختي خلاقيت – موانع رشد نيروهاي خلاق در متون آموزشي و شيوه هاي پرورش دانش آموز خلاق را از طريق يك بررسي علمي مورد توجه قرار داد .

خلاقيت حوزه ي افراد تيزهوش و بااستعداد نيست , اگرچه آن ها استعداد بالقوه بيشتري دارند كه در راه هاي خلاق به كار مي برند . خلاقيت مي تواند و بايد جزيي از زندگي همه افراد از جمله افراد تيزهوش و بااستعداد باشد. ليكن مهم ترين عامل در خلاقيت , انگيزه براي انجام كارهاي خلاق است . استعداد , ويژگي هاي شخصيتي , و مهارت به والدين و مربيان نشان مي دهد كه كودك چه كاري مي تواند انجام دهد ولي انگيزه نشان مي دهد چه كاري انجام خواهد شد .

واژگان كليدي: خلاقيت، آموزش، نظام آموزشي، توليد علم .

مقدمه :
چنانچه اغلب پدران و مادران كودكان مدرسه رو تشخيص ميدهند مربيان تأثير بسيار زيادي نه تنها براي موفقيت تحصيلي كودك بلكه بر روش كودك در قبال مدرسه و به طور كلي بر يادگيري دارند .

به همين نحو ، مربيان توانايي تضعيف حس كنجكاوي طبيعي كودكان را داشته ميتوانند انگيزه آنها را از ميان ببرند ، حس احترام به خود را در آنها سركوب كنند و مابع از خلاقيت آنها گردند در بعضي جهات مربيان خيلي خوب ( يا خيلي بد ) ميتوانند نفوذي بسيار قويتر از پدران و مادران داشته باشند .

من هنوز به وضوع به ياد ميآورم معلم مهد كودكم را كه هميشه نسبت به نقاشي هاي من اشتياق نشان ميداد و همچنين معلم كلاس چهارم را كه تلاش ناموفق مرا براي به تحرير درآوردن گزارش يك كتاب به مسخره ميگرفت .

چرا مربيان چنين قدرتي دارند ؟ زيرا آنها فرصتهايي بيش از پدران و مادران براي بر انگيختن و يا تضعيف خلاقيت در اختيار دارند . اغلب كودركان در عرض هفته زمان بيشتري را با مربيان خود ميگذرانند تا با پدران و مادرانشان . مربيان بنا بر ضرورت شغلي خود مستقيما ميتوانند كودكان را مورد ارزيابي قرار دهند و از آنجائي كه كودكان مشتاقانه به دنبال كردن پيشرفت خود علاقه مند هستند ، مربيان ميتوانند به صورت نوعي صداي الهي درآيند .

آيا مربيان حقيقتا" ميتوانند خلاقيت را آموزش دهند ؟ مربيان مطمئنا قادر به آموزش قلمرو مهارتها يعني مهارتهاي علمي و فني در قلمروهاي خاص مانند سخن وري ، رياضيات و يا هنر ميباشند . در حقيقت اغلب مردم اين كار را جزئي از شغل مربيان ميدانند . مربيان تا حدي ميتوانند مهارتهاي خلاقيت ماننده روشهاي تفكر درباره مسائل و قوانين علمي براي تدبير راههاي جديد نگرش به مسائل را هم آموزش دهند . چنين مهارتهايي را ميتوان مستقيما" آموزش داد اما بهترين روش انتقال از طريق نمونه بودن خود مربي ميباشد .

مهمترين راهي كه مربيان از آن طريق قادر هستند خلاقيت را در كودكان ترغيب نمايند حمايت از انگيزه دروني آنها مي باشد . همه كودكان قلمرو مهارتها را در مدرسه فرا ميگيرند ( بعضي بهتر از ديگران ) . اغلب آنها از طريق تماس با نمونه هاي تفكر خلاق ميتوانند مهارتهاي خلاقيت را به دست آورند اما تعداد كمي از كودكان يافت ميشوند كه مدرسه را در حالي ترك نمايند كه انگيزه درونيشان دست نخورده باقي مانده باشد . انگيزه دروني هنگامي رشد ميكند كه مربيان معتقد به دادن استقلال نسبي به كودكان در كلاس درس ميباشند .

استراتژيهاي روزانه تدريس
استراتژيهاي خاص وجود دارد كه موجب بالا بردن خلاقيـت در فعاليتهاي آموزشي روزانه ميگردد .

ارزيابي .

ارزيابي مربي از كار دانش آموز بزرگترين كشنده خلاقيت در كلاس درس است . من كه بارها اين عبارت جسورانه را به دانشجويان خود گفته ام سپس با قدري خجالت از آنها ادامه داده ام كه ميخواهم شرايط لازم براي قبول شدن در هر دوره را داشته باشند و به آنها نمره مي دهم – همانطور كه نظام خواسته است .

يك مربي چه بايد بكند ؟

ابتدا بايد به جاي ارزيابي مبهم و غير ملموس ، از عكس العمل منطقي و سازنده استفاده نمائيد . دوم از دانش آموزان براي ارزيابي كار خودشان و درس گرفتن از اشتباهاتشان استفاده كنيد . سوم به جاي تأكيد بر (( چگونه انجام داده ايد ؟ )) بر روي (( چه ياد گرفته ايد ؟ )) تأكيد نمائيد .

مربيان بر طبق الگوي آموزشي سنتي به دانش آموزان آزمونها و تكاليفي ميدهند كه آنها را تصحيح نموده به همراه نوعي نمره و ( شايد ) علامت زدن پاسخهاي غلط و اشتباهات به دانش آموزان بر ميگرداند . در پايان دوره امتحان ، دانش آموز يك كارنامه حاوي معدل و خلاصه اي عملكرد براي هر موضوع درسي به منزل ميآورد . بالاخره پدران و مادران حداقل يك بار در سال جلسه اي با مربي براي بحث پيرامون پيشرفت دانش آموزش تشكيل ميدهند .

در كلاسهائي كه خلاقيت مورد تشويق و حمايت قرار ميگيرد مربيان از طريق ايجاد ارتباط مداوم با دانش آموزان پيشرفت و دانش آنها را مورد ارزيابي قرار ميدهند . اوراق دانش آموزان با اظهار نظرهاي فراوان از جانب مربي بازگردانده ميشود و در آن به ويژه جنبه هاي خوب يا بد كار دانش آموزان به طور برجسته نشان داده ميشود . مربيان به طور متناوب اظهار نظرهايي درباره پيشرفت دانش آموزان به همراه معدل ( در صورتي كه مورد نياز نظام باشد ) به منزل ميفرستند . مربيان ، پيش از نوشتن و فرستادن اين گزارشها به منزل ، مشاوره اي با دانش آموزان بعمل مي آورند كه طي آن نظر مربي در مورد هر يك از كارهاي دانش آموز بيان ميگردد . نظر خود دانش آموز خواسته ميشود و هدفهاي يادگيري جديدي براي آن دانش آموز تنظيم ميگردد . اظهار نظر كتبي و شفاهي مربي به پدران و مادران به طرز مطلوبي متشكل از نظريه هاي خود دانش آموز است .

در اين نظام ، ارزيابي بيشتر به شكل اطلاع رساني انجام ميشود نه كنترل در نتيجه دانش آموزان به تدريج متوجه ميشود كه اظهار نظر مربيان به منزله پاداش و يا تنبيه و به منظور كنترل آنها نيست بلكه شامل اطلاعات مفيدي در مورد يادگيري و طرز عمل آْنها ميباشد . در چنين صورتي انگيزه دروني و خلاقيت نه تنها تضعيف نخواهد شد بكله در واقع ممكن است افزايش داشته يابد .

**donsaeid** · 09-24-2006, 04:11 AM

پاداش
نمره ها نه تنها به عنوان وسائل ارزيابي در كلاس درس بلكه به صورت پاداش ( يا تنبيه ) عمل ميكنند .

ساير منابع پاداش كه به طور معمول مورد استفاده قرار ميگيرند عبارت هستند از نشان هاي ( چسباندي ) ، ستاره هاي طلائي ، تقدير نامه ها ، جوائز و امتيازات خاص ، كودكان چنيني پاداش هايي را دوست دارند و بعضي مواقع براي به دست آوردن آنها هر كاري را انجام ميدهند و مشكل همين است . تحقيق در موارد بسيار نشان داده است كه وقتي فكر كودكان بر روي پاداش به عنوان دليلي براي انجام كاري متمركز شود انگيزه دروني و خلاقيت آنها تضعيف ميگردد .

بهترين پاداش ها براي كارهاي خوب در سركلاس ، كارهاي غير ملموس ميباشد : يك لبخند يا تكان سر به نشانه تأييد ، زدن به پشت كودك ، يك كلمه تشويق آميز ، فرصت براي نشان دادن و ارائه كار دانش آموزان و كارهاي اضافي . بله كارهاي اضافي ! اگر جو كلاس درس كودكان را متوجه سازد كه همه كس ( از جمله مربي ) معتقدند يادگيري امري هيجان انگيز و تفريحي است ، كارهاي اضافي به عنوان پاداش محسوب ميگردد . ليست هجي كردن كلمات كه دخترم در كلاس اول هر هفته به منزل مي آورد حاوي ده كلمه مورد نياز و استاندارد برنامه تحصيلي بود اما علاوه بر آن در انتها دو يا سه كلمه اضافي تحت عنوان هديه وجود داشت . مربي با همكاري كودك چند كلمه اضافي كه داراي اهميت خاصي هستند مينويسد . كلماتي كه كودك حقيقتا" مايل است صحيح بنويسد . ( مانند اسم يك دوست صميمي ) اين كلمات هديه براي كودكان به منزله دسر مي باشد : نه چيزي اضافي كه بايد ياد بگيرند بلكه چيزي اضافي كه مي خواهند ياد بگيرند .

كار غير ((ملموس )) و فوق العاده ديگر آن است كه به كودكان اجازه داده شود غرور خود را نسبت به كارشان بيان كرده و آن را با ديگران در ميان بگذارند . يك مربي را ميشناسم كه به مهارتهاي نوسيندگي كودكان بسيار علاقه مند بود و يك يا دو بار در هفته ساعات نويسندگان ترتيب ميداد . دانش آموزان براي ساعات نويسندگان درخواست زماني براي صحبت ميكردند كه طي آن فرصت مي يافتند بر روي صندلي نويسنده بنشينند ( نوعي صندلي مانند صندلي كارگردان فيلم ) و آخــرين نوشته خلاق خود را براي كلاس بخوانند . به دنبال آن زماني به انتقادها و پيشنهادهاي كلاس اختـصاص مي يافت ( حداقل چند اظهار نظر مثبت مورد نياز بود ! ) كه نويسنده هنگام تجديد نظر آنها را به كار ميبرد . اين فرآيند مستلزم حمايت متقابل مي بــود و از آنجائي كه پاداش ( سخنراني عمومي ) ارتباط نزديكي با فعاليت واقعي نويسندگي داشت قطعا" موجب افزايش انگيزه دروني و خلاقيت مي باشد .

وقتي از پاداشهاي ملموس از قبيل نشانها و امتيازات خاص استفاده شود بايد براي كودكان غير منتظره باشد – يك هديه اضافي به دليل آنكه كار خوب خاصي را در موردي انجام داده اند و با به اين دليل كه آنها كار خيلي مشكلي را انجام داده اند و يا صرفا" به دليل آنكه مربي حوصله داشته است در كار خاصي آنها را دخالت بدهد ! ترفند كار در اين است كه پاداشهاي ملموس به طريقي مورد استفاده قرار گيرد كه دانش آموزان انتظار آن را نداشته باشند و در نتيجه با صراحت در جهت آن كار نكنند .

در نهايت وقتي پاداش ميدهيد بايد به خاطر خلاقيت و همچنين انجام كار صحيح باشد . به اين طريق كودكان شما به وضوح اين پيام را دريافت ميكنند كه در كلاس درس خلاقيت مجاز است ، مورد تشويق قرار ميگيرد و به آنها بها داده ميشود .

حق انتخاب
در هر جا كه امكان دارد به كودكان حق انتخاب بدهيد ، مثلا يك درس علوم بايد حاوي تعداد مختلفي موضوع براي آزمايش باشد . يك فعاليت هنري بايد تا حدامكان انواع بسيار متفاوتي از راهها و امكانات را ارائه بدهد . براي نويسندگي ، كودكان بايد موضعات خود را نتخاب كنند . تشابه موضوع را به معماي انتخاب بهترين مسير در جاده هاي پر پيچ و خم توسط يك موش را به خاطر بياوريد . اگر براي انجام كاري فقط يك راه مخصوص به كودكان ارائه شود آنها نيز ماننده موش درون معما بر طبق عادت راه مستقيم ، ساده و غير خلاق را به خارج انتخاب خواهند كرد .

كليد كار داشتن آن نوع فعاليتهاي يادگيري ميباشد كه بي ساختار اما در درون يك ساختار باشد . لازم است كودكان به ويژه كودكان كوچكتر احساس هدفمند بودن داشته باشند . آنها نياز به محدوديتهاي دارند و اغلب يك طرح از طرز انجام آن كار مورد نيازشان است . در درون آن محدوديتها هر چه امكان انتخاب آنها در مورد طرز انجام و زمان انجام يك هدف بيشتر باشد بهتر است .

القاء تدريجي عادات خلاقيت
مربيان حتي بيش از والدين فرصتهايي به دست مي آورند كه به كودكان در زمينه يادگيري مهارتهاي خلاقيت ، بوسيله الگو قرار دادن آن مهارتها كمك نمايند .

هنگامي كه راههاي مختلف انجام يك فعاليت را مورد توجه قرار ميدهيد اجازه دهيد دانش آموزان صداي بلند فكر كردن شما را بشنوند . بعضي از مهارتهاي جديد خلاقيت از جمله نگاه مجدد به مشكلات را به درستي بيازمائيد و دانش آموزان را در طي كردن مسير فرآيند تفكر هدايت كنيد . اگر دانش آموزان پيوسته از شما جملاتي اين چنين بشنوند (( بيائيد يك راه واقعا" خلاق براي اين كار بيابيم )) و (( به چه طريق ديگري ميتوانيم از اين استفاده كنيم ؟ )) و (( بيائيد تا حد امكان هر تعداد ايده جديد ميتوانيم تدبير كنيم )) ، آنها نيز خود به تدريج و به شكل عادت ، روش تفكر خلاق تري در پيش خواهند گرفت .

فلسفه كلي آموزش
عناصر اصلي فلسفه آموزش ، كه موجب ترغيب خلاقيت در كودكان ميگردد ، در ذيل شرح داده شده است :

? يادگيري بسيار مهم و بسيار تفريحي است .

? كودكان به عنوان افراد منحصر به فرد قابل احترام و محبت هستند .

? كودكان بايد ياد گيرنده فعال باشند . آنها را بايد ترغيب نمود كه علائق ، تجارب ، ايده ها و وسايل خود را به كلاس درس بياورند . به آنها بايد اجازه داده شود كه درباره هدفهاي كار روزانه خود با مربيان بحث نموده و به آنها استقلال كاري داده شود تا تصميم بگيرند چگونه آن هدفها را به انجام برسانند .

? كودكان بايد در كلاس درس خود احساس آسايش و تشويق بنمايند . تنش و فشار نبايد وجود داشته باشد .

? كودكان بايد داراي حس مالكيت و غرور درباره كلاس درس خود باشند . آنها بايد در سروسامان دادن كلاس و نگهداري آن دخالت داشته باشند . بايد تشويق شوند و سائلي را از منزل به كلاس بياورند ( حتي اشغال ) و از آنها در فعاليتهاي آموزشي استفاده گردد . مربيان بايد بگويند (( اين كلاس درس من نيست . اين كلاس درس ما است . ! ))

? مربيان منبع اطلاعات و هدايت هستند نه افراد پليس يا گروهبانهاي مشق نظامي دهنده و يا خدا . كودكان بايد براي مربيان احترام قائل شوند اما در ضمن در حضور آنها احساس راحتي نمايند .

? مربيان باهوش هستند اما كامل نيستند .

? كودكان بايد براي بحث بي پرده درباره مسائل با مربي يا همكلاسيهاي خود احساس آزادي نمايند . اين كلاس درس آنها است و در مسئوليت براي كمك به حفظ آرامش آن شريك هستند .

? همكاري هميشه بر رقابت ارجحيت دارد .

? تجارب يادگيري بايد حتي الامكان به تجارب دنياي واقعي كودكان نزديك باشد . بايد در كلاس درس هم قدرت و هم مسئوليت داشته باشند .

ساختار كلاس درس
بارزترين تفاوت ميان سبكهاي كلاس درس طي سي سال گذشته تفاوت ميان كلاس درس (( باز وسنتي )) بوده است . اگر چه كلاس درس باز اشكال مختلفي به خود ميگيرد اما به طور كلي داراي ساختار قابل انعطاف تر ، محدوديت هاي كمتر بر عملكرد دانش آموز و توجه بيشتر به فرديت وي ميباشد . عده اي نهضت كلاس درس باز سالهاي دهه 1960 را به عنوان بهترين راه ( شايد تنها راه ( براي ترويج يادگيري و خلاقيت قابل ملاحظه در كودكان پذيرفتند . ببينيم شواهد چه نشان ميدهند ؟

پژوهش در اين زمينه اگلوي مبهمي را نشان ميدهد . اغلب بررسيهاي كه پيش از سال 1975 انجام گرفت نشان ميدهد كه كلاسهاي درس باز در زمينه ترغيب خلاقيت بر كلاسهاي درس سنتي برتري دارند . اغلب بررسيهاي كه پس از سال 1975 انجام شد تفاوت كمي بين كلاسهاي باز و سنتي نشان ميدهد .

اين احتمال وجود دارد كه طــي پانزده سال گذشته مدار استاندارد ( يا سنتي ) به تدريج بازتر شده تا جائي كه تفاوت ميان اين دو سبك بيش از بيش كم شده است . به تدريخ تأكيد بيشتر بر روي استقال داخلي دانش آموز ، محدوديتهاي كمتر و ساختارهاي قابل انعطاف تر انجام گرفت . از نقطه نظر خلاقيت اين روند خوبي است .

يكي از مهمترين دروسي كه از نهضت كلاس درس باز آموخته شد قدرت مثبت آموزش فردي ميباشد . اگر سطح و سرعت برنامه هاي درسي مناسب با قوت و ضعف كودكان باشد بهتر قادر به يادگيري خواهند بود .

سبك يادگيري كودكان حداقل به همان اندازه سبك لباس پوشيدن آنها متفاوت است و كمتر قابل تغيير مي باشد .

**donsaeid** · 09-24-2006, 08:07 AM

وظيفه كار آفريني دانشگاه‌ها

كار آفريني براي سياست‌گذاران دو دستاورد مهم دارد : ايجاد اشتغال و ايجاد رفاه . و اين فرهنگ را بايد در كشور ترويج دهيم. اميدواريم در آينده آموزشگاه هايي در سطح مديران و دانشجويان راه اندازي شود و دولت‌ها نيز فضاي لازم را ايجاد كنند و مي توان بسترهاي اساسي براي آموزش مردم ايجاد كرد تا حركت به سمت كار آفريني سرعت بيشتري بگيرد .

چكيده :

واژه كارآفريني از كلمه فرانسوي ( Entreprendre ) بر معناي « متعهد شدن » است . اما بنا به تعريف واژه نامه دانشگاهي و بستر ، كار آفرين كسي است كه متعهد مي شود مخاطره هاي يك فعاليت اقتصادي را سازماندهي ، اداره كند .
كارآفرينان معمولاٌ افرادي هستند كه ريسك معتدل را در دستور كار خود پيش بيني مي كنند، خلاق و نو آور هستند ، عزم و اراده قوي و استقلال طلبي بالايي دارند و ثروت طلب نيستند .
در گذشته افسانه اي شايع بود كه كار آفرينان داراي ويژگي ذاتي هستند و اين ويژگيها همراه با آنان متولد مي شود . اما امروز كار آفريني به عنوان رشته اي علمي مورد شناسايي قرار گرفته است . رشته علمي كار آفريني همانند تمام رشته هاي ديگر ، داراي مدلها ، فرآيندها و قضاياي (cases) است كه بايد دانش مربوط به آنها كسب شود .

آموزش كار آفريني و تحقيقات مربوط به آن هم اكنون با چالشهاي متعددي مواجه شده است كه برخي از اين چالشها توسط بلاك (Block ) و استامپ (Stump ) ارائه شده است . اين چالشها عبارتند از :

- چالش در ايجاد مترولوژي هاي تحقيق براي اندازه گيري اثر بخشي كار آفريني .

-چالش در محتوا و شيوه هاي آموزش كار آفريني .

- چالش در كيفيت مدرسان كار آفريني .

- چالش در پذيرش آموزش كار آفريني در دانشكده ها نسبت به كسب و كار .

يكي از انواع دوره هاي آموزش كار آفريني برنامه در توسعه آموزش كارآفريني است كه شامل شيوه هاي جديد آموزشي و تعيين نقشهاي نوين دانشجو و استاد در فرآيند آموزش كار آفريني است . هدف ديگر اين برنامه ها آموزش و گسترش كمي استادان جديد از ميان صنعتگران و دست اندركاران فعاليتهاي اقتصادي براي آموزش كار آفريني است .

سالها است كه در مقالات و سخنراني ها از واژه كار آفريني به عنوان راه حلي براي توسعه يافتن استفاده مي كنند ولي هنوز بعد از گذشت سالها اين واژه به حوزه هاي علم ، برنامه ريزي و عمل نرسيده است .

شايد به اين دليل باشد كه هنوز هيچ يك از دانشگاههاي كشور به طور رسمي و آكادميك كارآفريني را آموزش نمي دهند ، همان طور كه هنوز براي خلاقيت و نوآوري آن قدر قائل نيستند كه حداقل به اندازة يك واحد درسي براي دانشجويان در نظر بگيرند . لذا توقع بيجايي است اگر از فارغ التحصيلان دانشگاهي يا مراكز فني و حرفه اي انتظار داشته باشيم در شرايطي كه خلاقيت و نو آوري عالم كليدي و رمز ورود و بقاء در بازارهاي رقابتي جديد است ، كار و كسب و فعاليت سازنده اي را تدارك ببينند.

عمده ترين مسئله اي كه باعث رشد و توسعه اقتصادي مي شود ، تغيير در كيفيت آموزش و توجه به كيفيت نيروي انساني است . اگر مي خواهيم بحث كار آفريني را در كشور جدي بگيريم بايد نظام آموزشي ما به سمتي برود كه نيروهاي با شهامت شجاعت در تصميم گيري پرورش دهد . ما بايد به زمينه مناسب براي ايجاد نوآوري را درسازمانها فراهم آوريم . چون از نظر نو آوري در بعد فن آوري و بعد اداري ، آنقدر عقب هستيم كه ساده ترين نوع كار آفريني كه تقليد گرايي است را نمي توانيم انجام دهيم .

كار آفريني براي سياستگذاران دو دستاورد مهم دارد : ايجاد اشتغال و ايجاد رفاه . و اين فرهنگ را بايد در كشور ترويج دهيم. اميدواريم در آينده آموزشگاه هايي در سطح مديران و دانشجويان راه اندازي شود و دولتها نيز فضاي لازم را ايجاد كنند . توانانيهاي بالقوه مردم شناسايي خواهد شد و مي توان بسترهاي اساسي براي آموزش آنها ايجاد كرد تا حركت به سمت كار آفريني سرعت بيشتري برخود بگيرد .

واژگان كليدي : كار آفريني ، فعاليت اقتصادي ، توسعه آموز ش .

مقدمه :
آنچه در شرايط سخت كنوني ضرورت آن در جامعة ما بيش از پيش احساس مي شود پرداختن به مقولة كار آفريني است. زيرا مسلماً كار آفرينان با توجه به خصوصيات ممتاز و برجستة خود قادرند در چنين شرايطي منابع را براي ايجاد رشد و توسعه در زمينه هاي توليد و منابع انساني فراهم كرده ، اشتغال و كسب و كار جديد ايجاد نمايند .

سالها است از شيوع تب كار آفريني در كشور مي گذرد اما متاسفانه هنوز پژواك طنين پر طمطراق آن از عرصه هاي سخنوري ، ژورناليسم و سياست بر حوزه هاي علم ، برنامه ريزي و عمل نرسيده است . هنوز پس از گذشت سالها ، واژه كار آفريني مفهوم واقعي خود را به اذهان متبادر نمي كند و هنوز دولتمردان و مسئولان مملكتي در سخنرانيها و مقالات خود از اين واژه به عنوان راه حلي براي رفع معضل بيكاري استفاده مي كنند .

اگر قرار است اقتصاد موفقي داشته باشيم به نظر مي رسد بايد كار آفريني را در كشور بيشتر مورد توجه گيرد . ولي متاسفانه چه در سطح سياستگذاري و چه در قلمرور پژوهشي – آموزشي ، كار منظم و حساب شده اي در زمينه كار آفريني انجام نداده ايم . لذا توقع بيجايي است كه از فارغ التحصيلان دانشگاهي يا مراكز فني و حرفه اي انتظار داشته باشيم ، كار و كسب و فعاليت سازنده اي را تدارك ببينند . همان طور كه توقع بيجايي است اگر بدون خلاقيت و كار آفريني انتظار داشته باشيم سرمايه گذاران ريسكي ( VENTURE CAPITALISTS ) كه عامل رشد و توسعه اقتصادي هستند در اين كشور سرمايه گذاري كنند .

پيشينه كار آفريني :
مطالعات نشان مي دهد از ابتداي تاريخ بشر انسانها همواره به دنبال پيدا كردن عامل موجه ارزش و عامل تغيير بوده اند و اولين بار دانشمندان علم اقتصاد ، به كار آفريني توجه كردند ، عده اي فكر مي كردند عامل موجد ارزش طلا و نقره است . عده اي ديگر هم عامل موجد ارزش را در زمين و فعاليت هاي كشاورزي جستجو كردند كه به فيزيوكراتها معروفند . واژه كار آفرين در سال 1848 توسط « جان استوارت ميل » به ( Entrepreneur ) به زبان انگليسي ترجمه شده ، او كاركرد و عمل كار آفرين را شامل هدايت ، نظارت ، كنترل و مخاطره پذيري مي دانست و عامل متمايز كننده مدير و كار آفرين را مخاطره پذيري معرفي كرد. بعد از مكتب كلاسيكها ، فرد جديدي به نام « شومپيتر » كه از اعضاي مكتب اقتصادي آلمان است مقوله اي به نام كار آفريني مطرح كرد و آنرا به عنوان موتور توسعه اقتصادي معرفي كرد .

واژه كار آفريني :
واژه كار آفريني بيش از دو قرن نيست كه در ادبيات مديريت و اقتصاد وارد شده و مانند ساير واژه ها تغييرات زيادي را به خود گرفته و از رشد تكامي برخوردار بوده است . ولي هنوز وفاق عمومي دربارة كار آفريني در سطوح بين الملل وجود ندارد . البته استنباط رايج و اشتباه از واژه كار آفريني اين است كه كار آفرين كسي است كه ايجاد شغل مي كند اما چنين نيست .

در زبان فرانسوي كلمه اي وجود دارد به معناي « متعهد شدن » يا « آنتروپرونور » ( ENTREPRENDRE ) كه (UNDERTAKE) تعريف مي شود . در ادبيات كار آفريني تعاريف بسيار مختلفي براي آن ارائه شده است اما هنوز تعريف رسمي و استانداردي كه قابل قبول اكثريت صاحب نظران باشد وجود ندارد ، بعضي تعاريف آن عبارتند از :

پيتردراكر مي گويد ، كار آفريني يك رفتار است نه يك صفت ويژه در شخصيت فرد كار آفرين . وي مي گويد ، كار آفريني كاربرد مفاهيم تكنيك هاي مديريت است . استانداردسازي محصول ،به كارگيري ابزارها و فرآيندهاي طراحي و بنا نهادن كار بر پايه آموزش و تحليل كار است .

« ژوزف شومپيتر » ( SCHUMPETER) يا پدر كار آفريني ، تعريف كاملي از كار آفريني در سال 1934 ارائه مي دهد . او مي گويد ، « هر فرآيندي در شركت كه منجر به كالايي جديد ، ايجاد روشي جديد ، بازار جديد و منابع جديد مي شود، مي گوييم كار آفريني رخ داده است » او ويژگي اصلي كار آفريني را همانا وجود نوآوري به عنوان هسته مركزي تلاش فرد كار آفرين مي داند . شومپيتر معتقد است كه در اقتصاد، توسعه زماني اتفاق مي افتد كه توسط كار آفرين ، نوآوري رخ دهد .

اقتصاد دانان ، كارآفرينان را « موتور رشد اقتصادي » جامعه مي دانند . جامعه شناسان اين گروه را مروج فرهنگ رقابت ، نوانديشي و پويايي اقتصادي تلقي مي كنند و انديشمندان مديريت آنان را از مهمترين عوامل تحرك و نو آوري سازماني در عصر حاضر به شمار مي آورند .

كارآفريني به خلق ارزشهاي مادي و اقتصادي يا كسب و كاري ختم نمي شود . بلكه اگر كار آفريني را به مفهوم وقعي آن يعني « ارزش آفريني » تعريف كنيم ، كار آفرينان (ارزش آفرينان ) موتور توسعه اجتماعي ، سياسي و فرهنگي نيز خواهند بود .

خصوصيات كار آفرين :
به طور كلي تا به حال ويژگيهاي زيادي در خصوص كار آفرينان در تحقيقات مختلف معرفي شده است . از نظر « بروس جي وايتنيگ » افراد كار آفرين داراي 19 ويژگي هستند كه آنها را از نظرات شخصيتي از افراد عادي يا ساير افراد جامعه مجزا مي كند:

اعتماد به نفس خلاقيت خوش بيني توانا در برخورد با مردم

انرژي زياد ابتكار ادراكي بودن دور انديشي

پشتكار انعطاف پذيري داراي منافع كافي رهبري پويا

اتخاذ ريسك حساب شده نياز به موفقيت داراي مهارتهاي متعدد مسئول و پاسخگو

واكنش مثبت در مقابل چالشها استقلال سوداگر

كار آفرين تلاش دارد تا از طريق شناخت و پيگيري فرصتها بدون در نظر گرفتن منابع تحت اختيار خود به كار آفريني بپردازد . كار آفرينان به « تغيير » به عنوان مقوله تعيين كننده مي نگرند . آنها ارزشها را تغيير مي دهند و ماهيت آنها را دچار تحول مي نمايند . آنها براي تحقق اين ايده ها و ريسك پذيري خود را به كار مي گيرند . از اين رو هر كس كه به درستي تصميم بگيرد به نوعي كار آفرين تلقي مي گردد .

آموزش كار آفريني و نقش مراكز علمي دانشگاهي :

اواخر دهة 50 ميلادي ، اولين كشوري كه در اين زمينه خيلي كلاسيك كاركرد و ترويج فرهنگ كار آفريني را از سطح دبيرستان شروع كرد و آموزش هايي را دارد ، كشور ژاپن بود . مسئله كار آفريني در ژاپن به سطح دانشگاهها هم كشيده شد . بين سالهاي 1970 تا 1992 ميلادي بيش از 96% نوآوري صنعتي كه توانست موقعيت ژاپن را در اقتصاد جهاني به يك موقعيت برجسته و برتر تبديل كند ، توسط كار آفرينان صورت گرفت .

آموزش كار آفريني سياستي است كه به طور مستقيم در كميت و كيفيت عرضة كار آفرين در يك جامعه اثر مي گذارد . به همين دليل است كه در بسياري از كشورها بويژه كشورهاي پيشرفته كه حتي الامكان موانع و مشكلات بر طرف شده اند ، دولتها به شكوفا كردن توان بالقوه مردم پرداخته اند . آموزش به توليد كنندگان كوچك بسيار اهميت دارد . با اجراي اين سياست همواره مي توان به اهداف گوناگوني مانند شناخت فرصتها و چگونگي بهره برداري از آنها ، آشنايي با تكنولوژي و دانش فني جديد و چگونگي بكارگيري آنها ، روش هاي جديد علمي مديريتي و بازرگاني جامعه عمل پوشيد . آموزش مي تواند بلند مدت ( مانند آموزش از دورة دبيرستان به بعد ) و يا كوتاه مدت (مانند سخنرانيهاي ادواري ) باشد .

**donsaeid** · 09-24-2006, 08:08 AM

تا به حال چهار دسته تحقيقات در زمينه كار آفريني انجام شده است كه عبارتند از :

1) مطالعات در خصوص ويژگيهاي كار آفرينان

2) مطالعات در خصوص ساز و كارهاي تشكيل شركتهاي نوپا

3) مطالعات در خصوص ارتباط كار آفرين با جامعه

4) مطالعات درخصوص آموزش ، روش شناسي تحقيق و نقش دولت در كار آفريني .

در گذشته افسانه اي شايع بود كه كار آفرينان داراي ويژگي ذاتي هستند و اين ويژگيها همراه با آنان متولد مي شود كه اين ويژگيها شامل ، ابتكار ، ريسك پذيري ... مي باشد . بنابر اين فرض اساسي افسانه اين بود كه كار آفرينان از طريق آموزش ، پرورش نمي يابند . اما امروزه كارآفريني به عنوان رشته اي علمي مورد شناسايي قرار گرفته كه فروپاشي اين افسانه قديم را به دنبال داشته است . رشته علمي كار آفريني همانند تمامي رشته هاي ديگر ، داراي مدلها ، فرآيندها و قضايايي (CASES) است كه بايد دانش مربوط به آنها كسب شود .

كارآفرينان دقيقاً به همان گونه كه ما ياد مي گيريم ، ياد مي گيرند . كار آفرينان نه تنها مي توانند از اشتباهاتشان و مربيان غيررسمي خود بياموزند ، بلكه آنها از طريق مطالعه و تربيت رسمي ، مستعد يادگيري هستند .كتابها و دوره هايي در مورد شكل دهي كسب و كار جديد با سرعت زيادي در حال افزايش هستند . علاوه بر كتابها و دوره ها ، مجموعه جديدي از برنامه هاي آموزشي براي پر كردن شكاف اطلاعاتي و دانشي براي كار آفرينان طراحي شده است كه هم اكنون در حال پيگيري كسب و كارشان هستند .

برنامه هاي مبتني بر آموزش بر مبناي اين فرض عمل مي كنند كه اگر فقط ما وسايل مناسب و موثر براي مرتبط ساختن منابع بر گرفته از دانشگاهايمان ، مدارس فني و دانشكده ها را به جامعه كسب و كار جديد پيدا كنيم ، آن وقت ما واقعاً قادر به تقويت ابتكارات صنعتي هستيم .

مطالعه اي كه در سال 1982 در دانشگاه بايلور (BAULOR) بر روي دانشجويان رشته كار آفريني صورت گرفت . ارزيابي دانشجويان از دروس رشته كار آفريني اين بود كه بايد بيشترين تاكيد بر روي دروس مالي شود . دومين رشته اي كه به نظر آنها بايد بيشتر مورد تاكيد قرار گيرد ، درس مديريت بود . علاوه بر اينها دروس روابط انساني و بازاريابي نيز از نظر دانشجويان داراي اهيمت ويژه اي است .

براي اولين بار دانشگاه كالگري در سال 1973 مجوز تاسيس دوره كارشناسي ارشد را دريافت كرد و كار آفريني به عنوان يكي از زمينه هاي اصلي مورد توجه قرا گرفت . در ژوئن سال 1985 ميلادي اين دانشگاه به ارزيابي نتايج برگزاري يكي از دوره هاي آموزش كار آفريني خود كه در فاصلة ژوئن 1984 تا دسامبر 1984 برگزرا شده بود ، پرداخت و از 50 نفر از 65 نفر شركت كننده دوره پيرامون نتايج دوره نظر خواهي كرد . اين دوره آموزشي تقريباً (000/75) دلار براي دانشگاه هزينه داشت . تجربه دانشگاه كالگري نشان مي دهد كه سرمايه گذاري كوچكي (تقريباً 75000 دلار ) در آموزش كار آفرينان كسب و كارهاي كوچك منجر به ارزش افزوده فراواني (معادل 000/750 /1 دلار ) گرديده و علاوه بر آن تاثير زيادي درايجاد فرصت استخدام و تسهيل ايجاد سرمايه داشته است .

با توجه به مطالبي كه تا به حال از كار آفريني ارائه شد بستر مناسب براي رشد و توسعه كار افرينان عبارت است از :

? آموزش خلاقيت از دبستان تا دانشگاه حتي در مقطع دكتري براي كليه رشته هاي تحصيلي اعم از فني ،پزشكي ، اقتصادي و...

? تجديد نظر در نظام آموزشي ، روش تدريس و ارزيابي و سنجش دانش آموزان و دانشجويان براي تقويت و شكوفايي روحيه خلاقيت فراگيران .

? بالا بردن نياز پيشرفت افراد از طريق آموزشهاي مستقيم و غير مستقيم .

? آموزش كار آفريني و شناسايي افراد ارزش آفرين (كارآفرين ) جامعه توسط گروهي خبره به صورت ساليانه و معرفي و تشويق و حمايت آنها در سطح كشور و استان از طريق رسانه هاي جمعي و اعطاي جوائز توسط مسئولان عالي رتبه كشوري .

? تشكيل انجمن كارآفرينان جهت ارتباط ، همفكري ، همكاري و تعاون كار آفرينان با يكديگر .

? ترويج فرهنگ كارآفريني از طريق موسسات فرهنگي و رسانه هاي جمعي .

? تاسيس مراكز توسعه كار آفريني جهت برنامه ريزي ، آموزش ، تحقيق و مشاوره در خصوص كار آفريني

اگر بدنبال راه حل هاي جديد هستيم ، فضاي كشور بايد به گونه اي طراحي شود كه كار آفرينان رشد كنند . در اغلب موارد مديريت با تصميم گيري متمركز ضد روحيه كارآفريني است . كار آفريني در جايي رشد مي كند كه تمركز تمام عيار نباشد . امروزه در جهان براي جوانان آموزش كار آفريني گذاشته اند . در سطح دبيرستانها همه را تشويق مي كنند . به نظر مي رسد ، در جهان امروز بدون داشتن دانش ومهارت كار آفريني ، صرف اينكه ايده اي داشته باشيد ولي دانش لازم را ندانسته باشيد ، با شكست مواجه مي شويد .

چالشهاي آموزش كار آفريني :
آموزش كارآفريني و تحقيقات مربوط به آن ، هم اكنون با چالشهاي متعددي مواجه شده است كه برخي از اين چالشها توسط بلاك (Block) و استامپ (Stumpe) ارائه شده است . اين چالشها عبارتند از :

? چالش در ايجاد مترولوژي هاي تحقيق براي اندازه گيري اثر بخشي كارآفريني .

? چالش در محتوا و شيوه هاي آموزش كار آفريني .

? چالش در كيفيت مدرسان كار آفريني .

? چالش در پذيرش آموزش كار آفريني در دانشكده ها نسبت به كسب و كار .

? چالش در ايجاد يك پيكرة عمومي ( مشترك ) در زمينه دانشي مختلف .

? چالش در اثر بخشي روشهاي آموزشي .

? چالش در نيازهاي يادگيري كار آفريناني كه در حال كار هستند ، متناسب با دوره زندگي كسب و كاري كه هم اكنون در آن به سر مي برند .

در سال 1990 ميلادي تحقيق در خصوص آموزش كار آفريني همچون يك رشته جديد مورد توجه قرار گرفت . و موارد همچون توسعه روشهاي تحقيق براي سنجش اثر بخشي آموزش كارآفرين ، محتوا و روشهاي آموزش كار آفريني ، مورد توجه قرارگرفت . به طور كلي تا سال 1990 ميلادي چهار دسته اصلي از دوره هاي آموزش كار آفريني شكل گرفت كه اين دوره ها عبارتند از :

دسته اول : برنامه هايي براي «آگاهي و جهت گيري به سوي كار آفريني » است هدف از اين دوره ها ، افزايش آگاهي ، درك و بينش نسبت به كار آفريني به عنوان يك انتخاب شغلي براي افراد از تمامي اقشار اجتماعي است . اين گونه برنامه ها در مقاطع تحصيلي ابتدايي ، راهنمايي و متوسطه تدريس مي شود تا انگيزه و تمايل دانش آموزان و دانشجويان براي كار آفرين شدن افزايش يابد . گروههاي نژادي ، مخترعان ، دانشمندان ،كاركنان دولت و باز نشستگان ارتشي و گروههاي مختلف ، مي توانند تحت پوشش اين دوره قرار گيرند .

دسته دوم : شامل برنامه هاي آموزش است كه « توسعه تاسيس شركت » را پوشش مي دهد . اين برنامه ها به اقتضاي شرايط خاص هر كشور طراحي شده اند .

دسته سوم : دوره هايي جهت « رشد و بقاي كار آفرينان و شركتهاي كوچك » طراحي شده است ، كه شركتهاي كوچك موجود را پوشش مي دهد . نيازهاي آموزشي در اين برنامه ها بسيار متنوع است .

دسته چهارم : برنامه « توسعه آموزش كار آفريني » است كه شامل شيوه هاي جديد آموزشي و تعيين نقشهاي نوين دانشجو و استاد در فرآيند آموزش كار آفريني است . هدف ديگر اين برنامه ها آموزش و گسترش كمي استادان جديد از ميان صنعتگران و دست اندركاران فعاليتهاي اقتصادي براي آموزش كار آفريني است .

در كشور ما در زمينه آموزش كار آفريني كوشش ويژه اي انجام نشده است، هر چند كه ميان مقوله هاي مديريت عمومي ، مديريت راهبردي (استراتژيك) و كار آفريني فصل مشترك وجود دارد و آموزشهاي اجراء شده در قلمروهاي فوق براي ترويج كار آفريني نيز مفيد بوده است اما مي توان گفت غالب برنامه هاي آموزشي سازمانهايي كه تصدي اين مهم را به عهده دانسته اند متمركز بر نيازهاي مديران سازمانهاي بزرگ و متوسط بوده است كه غالباً در بخش دولتي و عمومي اقتصاد فعاليت داشته و دارند . به همين دليل كار آفريناني كه در سالهاي اخير علاقمند به استفاده از آموزشهاي مديريت شده اند و به موسسات آموزشي جذب مي شوند برنامه ها را چندان مناسب نيازهاي خود نمي يابند . در همين جا مسئوليت چنين مراكزي را بايد ياد آور شد .

سازماندهي آغازين كار آفريني در كشورمان در گرو پيمودن راههاي زير است :

? شناخت عوامل مساعد و باز دارنده كارآفريني و راههاي عملي رفع موانع .

? شناخت بهتر فرصتهاي كار آفريني و سياستگذاري براي استفاده از فرصتهاي مذكور .

? ترغيب دانش آموختگان مستعد موسسات آموزشي به فعاليتهاي كار آفريني .

? توسعه كسب و كارهاي كوچك در جهت ايجاد اشتغال مولد .

? پرورش گروهي از جوانان مستعد كار آفرين .

كارآفريني از طريق تجربه و انتقال آن ، قابل آموزش و قابل يادگيري است . اما ترويج آن آسان نيست . اغلب خصوصيات تعيين كننده كارآفريني از قبيل استفاه از فرصتهاي جديد ، جلب اعتماد ، ايجاد شبكه هاي كار و انجام كار پروژه اي ، خصوصيات نا محسوسي هستند و به راحتي نمي توان آنها را درك و تبديل به توصيه و دستور العمل كرد .

امروزه بسياري از جوانان كه در دانشگاهها و مراكز علمي كشور به تحصيل مشغولند اميدوارند كه پس از فراغت از تحصيل هر چه سريعتر وارد « بازار كار » شوند . عبارت « بازار كار » عبارتي است بسيار حساس و برداشت جوانان از اين عبارت ، يكي از عوامل حياتي موثر در آيندة كشور به حساب مي آيد متاسفانه امروزه « بازار كار » در اذهان بسياري از جوانان و دانشجويان كشور يك سري پست هاي از پيش تعيين شده و به عبارتي يك سري « صندليهاي پيش ساخته » تعبير مي شود كه در جامعه منتظر آنهاست . اما ديدگاه كار آفرينانه نسبت به پديده اشتغال ، تا حد زيادي از مشكلات جوانان در مواجهه با آينده ، خواهد كاست . يك چنين ديدگاهي مي تواند در پوشش تحولات فرهنگي لازم براي توسعه كار آفريني دركشور ، حاصل شود .

اعتقاد بر اين است كه براي كار آفريني بايد نظام آموزشي ما به سمتي برود كه نيروهاي با شهامت و شجاعت در تصميم گيري پرورش دهد . وقتي ما از فارغ التحصيلان رشته هاي صنعتي مي خواهيم كه براي اشتغال در رشته هاي فني جهت خود و ديگران مي توانند از تسهيلات قانوني استفاده نمايند معمولاً يك حالت عدم اعتماد به نفس درآنها مشاهده مي شود . به بيان ديگر شهامت ريسك كردن را براي استفاده از مزاياي قانوني و تسهيلات براي خودشان و ديگران ندارند و اغلب هم به دنبال فرصت شغلي مزد بگيري هستند .

اگر مي خواهيم بحث كار آفريني را در كشور جدي بگيريم بايد نظام آموزشي ما به اين سو هدايت شود كه افرادي كه فارغ التحصيل مي شوند ويژگيهاي كار آفرين را داشته باشند و البته خانواده هم نقش دارد ، اما نقش اصلي را شايد نظام آموزشي ما بخصوص در مقاطع كارشناسي و بالاتر دارد . ما بايد در بين فارغ التحصيلان دانشگاهها رغبت ايجاد كنيم كه به تفكر خلاق بپردازند . تاسيس مراكز آموزش كار آفريني و كانونهاي آموزش روش زندگي در شرايط دشواري اقتصادي مانند آموزش ديد مثبت و چاره جويانه ، دوري از تفكر منفي ، پشتكار و خلاقيت براي رفع موانع موجود و كسب مهارتهاي لازم از جمله افكاري است كه بايد به آن توجه شود .

اميدواريم در آينده آموزشگاههايي در سطح مديران و دانشجويان راه اندازي شود و دولتها نيز اگر مقداري فضاي لازم را ايجاد كنند ، تواناييهاي بالقوه مردم شناسايي خواهد شد و مي توان بسترهاي اساسي براي آموزش آنها ايجاد كرد تا حركت به سمت كار آفريني سرعت بيشتري به خود بگيرد .

**donsaeid** · 09-24-2006, 08:08 AM

تا به حال چهار دسته تحقيقات در زمينه كار آفريني انجام شده است كه عبارتند از :

1) مطالعات در خصوص ويژگيهاي كار آفرينان

2) مطالعات در خصوص ساز و كارهاي تشكيل شركتهاي نوپا

3) مطالعات در خصوص ارتباط كار آفرين با جامعه

4) مطالعات درخصوص آموزش ، روش شناسي تحقيق و نقش دولت در كار آفريني .

در گذشته افسانه اي شايع بود كه كار آفرينان داراي ويژگي ذاتي هستند و اين ويژگيها همراه با آنان متولد مي شود كه اين ويژگيها شامل ، ابتكار ، ريسك پذيري ... مي باشد . بنابر اين فرض اساسي افسانه اين بود كه كار آفرينان از طريق آموزش ، پرورش نمي يابند . اما امروزه كارآفريني به عنوان رشته اي علمي مورد شناسايي قرار گرفته كه فروپاشي اين افسانه قديم را به دنبال داشته است . رشته علمي كار آفريني همانند تمامي رشته هاي ديگر ، داراي مدلها ، فرآيندها و قضايايي (CASES) است كه بايد دانش مربوط به آنها كسب شود .

كارآفرينان دقيقاً به همان گونه كه ما ياد مي گيريم ، ياد مي گيرند . كار آفرينان نه تنها مي توانند از اشتباهاتشان و مربيان غيررسمي خود بياموزند ، بلكه آنها از طريق مطالعه و تربيت رسمي ، مستعد يادگيري هستند .كتابها و دوره هايي در مورد شكل دهي كسب و كار جديد با سرعت زيادي در حال افزايش هستند . علاوه بر كتابها و دوره ها ، مجموعه جديدي از برنامه هاي آموزشي براي پر كردن شكاف اطلاعاتي و دانشي براي كار آفرينان طراحي شده است كه هم اكنون در حال پيگيري كسب و كارشان هستند .

برنامه هاي مبتني بر آموزش بر مبناي اين فرض عمل مي كنند كه اگر فقط ما وسايل مناسب و موثر براي مرتبط ساختن منابع بر گرفته از دانشگاهايمان ، مدارس فني و دانشكده ها را به جامعه كسب و كار جديد پيدا كنيم ، آن وقت ما واقعاً قادر به تقويت ابتكارات صنعتي هستيم .

مطالعه اي كه در سال 1982 در دانشگاه بايلور (BAULOR) بر روي دانشجويان رشته كار آفريني صورت گرفت . ارزيابي دانشجويان از دروس رشته كار آفريني اين بود كه بايد بيشترين تاكيد بر روي دروس مالي شود . دومين رشته اي كه به نظر آنها بايد بيشتر مورد تاكيد قرار گيرد ، درس مديريت بود . علاوه بر اينها دروس روابط انساني و بازاريابي نيز از نظر دانشجويان داراي اهيمت ويژه اي است .

براي اولين بار دانشگاه كالگري در سال 1973 مجوز تاسيس دوره كارشناسي ارشد را دريافت كرد و كار آفريني به عنوان يكي از زمينه هاي اصلي مورد توجه قرا گرفت . در ژوئن سال 1985 ميلادي اين دانشگاه به ارزيابي نتايج برگزاري يكي از دوره هاي آموزش كار آفريني خود كه در فاصلة ژوئن 1984 تا دسامبر 1984 برگزرا شده بود ، پرداخت و از 50 نفر از 65 نفر شركت كننده دوره پيرامون نتايج دوره نظر خواهي كرد . اين دوره آموزشي تقريباً (000/75) دلار براي دانشگاه هزينه داشت . تجربه دانشگاه كالگري نشان مي دهد كه سرمايه گذاري كوچكي (تقريباً 75000 دلار ) در آموزش كار آفرينان كسب و كارهاي كوچك منجر به ارزش افزوده فراواني (معادل 000/750 /1 دلار ) گرديده و علاوه بر آن تاثير زيادي درايجاد فرصت استخدام و تسهيل ايجاد سرمايه داشته است .

با توجه به مطالبي كه تا به حال از كار آفريني ارائه شد بستر مناسب براي رشد و توسعه كار افرينان عبارت است از :

? آموزش خلاقيت از دبستان تا دانشگاه حتي در مقطع دكتري براي كليه رشته هاي تحصيلي اعم از فني ،پزشكي ، اقتصادي و...

? تجديد نظر در نظام آموزشي ، روش تدريس و ارزيابي و سنجش دانش آموزان و دانشجويان براي تقويت و شكوفايي روحيه خلاقيت فراگيران .

? بالا بردن نياز پيشرفت افراد از طريق آموزشهاي مستقيم و غير مستقيم .

? آموزش كار آفريني و شناسايي افراد ارزش آفرين (كارآفرين ) جامعه توسط گروهي خبره به صورت ساليانه و معرفي و تشويق و حمايت آنها در سطح كشور و استان از طريق رسانه هاي جمعي و اعطاي جوائز توسط مسئولان عالي رتبه كشوري .

? تشكيل انجمن كارآفرينان جهت ارتباط ، همفكري ، همكاري و تعاون كار آفرينان با يكديگر .

? ترويج فرهنگ كارآفريني از طريق موسسات فرهنگي و رسانه هاي جمعي .

? تاسيس مراكز توسعه كار آفريني جهت برنامه ريزي ، آموزش ، تحقيق و مشاوره در خصوص كار آفريني

اگر بدنبال راه حل هاي جديد هستيم ، فضاي كشور بايد به گونه اي طراحي شود كه كار آفرينان رشد كنند . در اغلب موارد مديريت با تصميم گيري متمركز ضد روحيه كارآفريني است . كار آفريني در جايي رشد مي كند كه تمركز تمام عيار نباشد . امروزه در جهان براي جوانان آموزش كار آفريني گذاشته اند . در سطح دبيرستانها همه را تشويق مي كنند . به نظر مي رسد ، در جهان امروز بدون داشتن دانش ومهارت كار آفريني ، صرف اينكه ايده اي داشته باشيد ولي دانش لازم را ندانسته باشيد ، با شكست مواجه مي شويد .

چالشهاي آموزش كار آفريني :
آموزش كارآفريني و تحقيقات مربوط به آن ، هم اكنون با چالشهاي متعددي مواجه شده است كه برخي از اين چالشها توسط بلاك (Block) و استامپ (Stumpe) ارائه شده است . اين چالشها عبارتند از :

? چالش در ايجاد مترولوژي هاي تحقيق براي اندازه گيري اثر بخشي كارآفريني .

? چالش در محتوا و شيوه هاي آموزش كار آفريني .

? چالش در كيفيت مدرسان كار آفريني .

? چالش در پذيرش آموزش كار آفريني در دانشكده ها نسبت به كسب و كار .

? چالش در ايجاد يك پيكرة عمومي ( مشترك ) در زمينه دانشي مختلف .

? چالش در اثر بخشي روشهاي آموزشي .

? چالش در نيازهاي يادگيري كار آفريناني كه در حال كار هستند ، متناسب با دوره زندگي كسب و كاري كه هم اكنون در آن به سر مي برند .

در سال 1990 ميلادي تحقيق در خصوص آموزش كار آفريني همچون يك رشته جديد مورد توجه قرار گرفت . و موارد همچون توسعه روشهاي تحقيق براي سنجش اثر بخشي آموزش كارآفرين ، محتوا و روشهاي آموزش كار آفريني ، مورد توجه قرارگرفت . به طور كلي تا سال 1990 ميلادي چهار دسته اصلي از دوره هاي آموزش كار آفريني شكل گرفت كه اين دوره ها عبارتند از :

دسته اول : برنامه هايي براي «آگاهي و جهت گيري به سوي كار آفريني » است هدف از اين دوره ها ، افزايش آگاهي ، درك و بينش نسبت به كار آفريني به عنوان يك انتخاب شغلي براي افراد از تمامي اقشار اجتماعي است . اين گونه برنامه ها در مقاطع تحصيلي ابتدايي ، راهنمايي و متوسطه تدريس مي شود تا انگيزه و تمايل دانش آموزان و دانشجويان براي كار آفرين شدن افزايش يابد . گروههاي نژادي ، مخترعان ، دانشمندان ،كاركنان دولت و باز نشستگان ارتشي و گروههاي مختلف ، مي توانند تحت پوشش اين دوره قرار گيرند .

دسته دوم : شامل برنامه هاي آموزش است كه « توسعه تاسيس شركت » را پوشش مي دهد . اين برنامه ها به اقتضاي شرايط خاص هر كشور طراحي شده اند .

دسته سوم : دوره هايي جهت « رشد و بقاي كار آفرينان و شركتهاي كوچك » طراحي شده است ، كه شركتهاي كوچك موجود را پوشش مي دهد . نيازهاي آموزشي در اين برنامه ها بسيار متنوع است .

دسته چهارم : برنامه « توسعه آموزش كار آفريني » است كه شامل شيوه هاي جديد آموزشي و تعيين نقشهاي نوين دانشجو و استاد در فرآيند آموزش كار آفريني است . هدف ديگر اين برنامه ها آموزش و گسترش كمي استادان جديد از ميان صنعتگران و دست اندركاران فعاليتهاي اقتصادي براي آموزش كار آفريني است .

در كشور ما در زمينه آموزش كار آفريني كوشش ويژه اي انجام نشده است، هر چند كه ميان مقوله هاي مديريت عمومي ، مديريت راهبردي (استراتژيك) و كار آفريني فصل مشترك وجود دارد و آموزشهاي اجراء شده در قلمروهاي فوق براي ترويج كار آفريني نيز مفيد بوده است اما مي توان گفت غالب برنامه هاي آموزشي سازمانهايي كه تصدي اين مهم را به عهده دانسته اند متمركز بر نيازهاي مديران سازمانهاي بزرگ و متوسط بوده است كه غالباً در بخش دولتي و عمومي اقتصاد فعاليت داشته و دارند . به همين دليل كار آفريناني كه در سالهاي اخير علاقمند به استفاده از آموزشهاي مديريت شده اند و به موسسات آموزشي جذب مي شوند برنامه ها را چندان مناسب نيازهاي خود نمي يابند . در همين جا مسئوليت چنين مراكزي را بايد ياد آور شد .

سازماندهي آغازين كار آفريني در كشورمان در گرو پيمودن راههاي زير است :

? شناخت عوامل مساعد و باز دارنده كارآفريني و راههاي عملي رفع موانع .

? شناخت بهتر فرصتهاي كار آفريني و سياستگذاري براي استفاده از فرصتهاي مذكور .

? ترغيب دانش آموختگان مستعد موسسات آموزشي به فعاليتهاي كار آفريني .

? توسعه كسب و كارهاي كوچك در جهت ايجاد اشتغال مولد .

? پرورش گروهي از جوانان مستعد كار آفرين .

كارآفريني از طريق تجربه و انتقال آن ، قابل آموزش و قابل يادگيري است . اما ترويج آن آسان نيست . اغلب خصوصيات تعيين كننده كارآفريني از قبيل استفاه از فرصتهاي جديد ، جلب اعتماد ، ايجاد شبكه هاي كار و انجام كار پروژه اي ، خصوصيات نا محسوسي هستند و به راحتي نمي توان آنها را درك و تبديل به توصيه و دستور العمل كرد .

امروزه بسياري از جوانان كه در دانشگاهها و مراكز علمي كشور به تحصيل مشغولند اميدوارند كه پس از فراغت از تحصيل هر چه سريعتر وارد « بازار كار » شوند . عبارت « بازار كار » عبارتي است بسيار حساس و برداشت جوانان از اين عبارت ، يكي از عوامل حياتي موثر در آيندة كشور به حساب مي آيد متاسفانه امروزه « بازار كار » در اذهان بسياري از جوانان و دانشجويان كشور يك سري پست هاي از پيش تعيين شده و به عبارتي يك سري « صندليهاي پيش ساخته » تعبير مي شود كه در جامعه منتظر آنهاست . اما ديدگاه كار آفرينانه نسبت به پديده اشتغال ، تا حد زيادي از مشكلات جوانان در مواجهه با آينده ، خواهد كاست . يك چنين ديدگاهي مي تواند در پوشش تحولات فرهنگي لازم براي توسعه كار آفريني دركشور ، حاصل شود .

اعتقاد بر اين است كه براي كار آفريني بايد نظام آموزشي ما به سمتي برود كه نيروهاي با شهامت و شجاعت در تصميم گيري پرورش دهد . وقتي ما از فارغ التحصيلان رشته هاي صنعتي مي خواهيم كه براي اشتغال در رشته هاي فني جهت خود و ديگران مي توانند از تسهيلات قانوني استفاده نمايند معمولاً يك حالت عدم اعتماد به نفس درآنها مشاهده مي شود . به بيان ديگر شهامت ريسك كردن را براي استفاده از مزاياي قانوني و تسهيلات براي خودشان و ديگران ندارند و اغلب هم به دنبال فرصت شغلي مزد بگيري هستند .

اگر مي خواهيم بحث كار آفريني را در كشور جدي بگيريم بايد نظام آموزشي ما به اين سو هدايت شود كه افرادي كه فارغ التحصيل مي شوند ويژگيهاي كار آفرين را داشته باشند و البته خانواده هم نقش دارد ، اما نقش اصلي را شايد نظام آموزشي ما بخصوص در مقاطع كارشناسي و بالاتر دارد . ما بايد در بين فارغ التحصيلان دانشگاهها رغبت ايجاد كنيم كه به تفكر خلاق بپردازند . تاسيس مراكز آموزش كار آفريني و كانونهاي آموزش روش زندگي در شرايط دشواري اقتصادي مانند آموزش ديد مثبت و چاره جويانه ، دوري از تفكر منفي ، پشتكار و خلاقيت براي رفع موانع موجود و كسب مهارتهاي لازم از جمله افكاري است كه بايد به آن توجه شود .

اميدواريم در آينده آموزشگاههايي در سطح مديران و دانشجويان راه اندازي شود و دولتها نيز اگر مقداري فضاي لازم را ايجاد كنند ، تواناييهاي بالقوه مردم شناسايي خواهد شد و مي توان بسترهاي اساسي براي آموزش آنها ايجاد كرد تا حركت به سمت كار آفريني سرعت بيشتري به خود بگيرد .

**donsaeid** · 09-24-2006, 08:08 AM

نقش دولت در بستر سازي براي كار آفريني نيز مسئله بسيار مهمي است و مهمترين اقداماتي كه دولت مي تواند در مورد كار آفريني و اشتغال انجام دهد اين موارد است :

توليد اطلاعات در مورد فرصتها – ترويج فرهنگ كارآفريني – بازسازي فرهنگ كار و توانمند سازي نيروي كار . در حال حاضر به طور متوسط سالانه هزاران فارغ التحصيل دانشگاه در كشور وجود دارد كه رشته تحصيلي بيشتر آنها علوم انساني است . اين عده را مي توان با يك سري آموزشهاي تخصصي كوتاه مدت نوعي تخصص بر ايشان ايجاد كرد .
موضوع ديگر حفظ حقوق نو آوران است كه يكي از موانع ترقي و پيشرفت در كشور ما است .افراد ، ابتكار يكديگر را تقليدمي كنند و اين مخل نوآوري و كار آفريني است . دولت بايد در جهت حمايت از حقوق مبتكران چاره انديشي جدي تري كند .

**donsaeid** · 09-24-2006, 08:46 AM

مديريت دانش و جو آزاد انديشي

پژوهشگران در اين مقاله ضمن مرور مبتكران مديريت دانش به منظور شناخت و بررسي ويژگي‌هاي فرآيند آن در قرن بيست و يكم، به تعريف جامعي از مديريت دانش مبادرت نموده، معمّاي دانش، چرخه حيات دانش و نظريات مربوط به آن را مورد بررسي قرار داده، در پايان مقاله ضمن نتيجه‌گيري نظريه تلفيق دو مفهوم مديريت دانش يعني علوم اجتماعي و علوم را در راستاي بسترسازي مديريت دانش اين فرآيند اثربخش قرن بيست‌و يكم در جامعه آزاد ارائه داده‌اند.

قرن بيست و يكم كه مي‌توان از آن به عنوان عصر مديريت نام برد، مديريت‌هاي بي‌شماري نظير مديريت اطلاعات، مديريت آموزش، مديريت يادگيري، مديريت استراتژي، مديريت حرفه‌اي، مديريت دانش و مديريت... را در منظر ابناي بشر قرار داده، بگونه‌اي كه همگان از خرد و كلان در جستجو و تكاپوي دانش و سازماندهي آن‌ها در ارتباط با حرفه‌هاي خويش بي‌تابي نموده، متناسب با تغييرات از طريق اكتسابي خودشان را با ابزار دانش و فناوري جديد كه لازمة مديريت دانش در زمينه‌هاي علمي و تخصصي مي‌باشد مجهّز نموده با توليد دانش جديد در محيطي آزاد و جوّي مشاركت جويانه از مرزهاي انديشة فردي عبور نموده، در جامعه‌اي آزاد‌انديش وارد شده، از پالايش نظرها و نقدهاي تئوريك گذشته و با اصلاحات كارشناسي متخصّصان بستر اداره دانش و فرهنگ سازماندهي و هدايت آن را آماده مي‌نمايند.

همانگونه كه كتابخانه بدون سازمان، جز انبار كتاب، چيز ديگري به ذهن متبادر نمي‌نمايد، دانش‌هاي پراكنده و اطلاعات نامنظم و ناقص در مخزن فكر آدميان نه تنها به شناخت مسائل زندگي و پيدايش راه حل‌ها كمكي نخواهد كرد، بلكه اذهان را آشفته و مغشوش مي‌سازد. مصداق ضرب المثل معروف فارسي: «به عمل كاربرآيد به سخنداني نيست»، اهميّت مديريت دانش را مشخص مي‌نمايد. در عصر شتابان تكنولوژي اطلاعات و ارتباطات (I.C.T)، برخورداري از دانش‌ها، اطلاعات، تاكتيك‌ها و استراتژي‌ها به تنهائي كافي نيست، بلكه توانمندي سازماندهي، بكارگيري و استفادة بموقع و بجا از آن‌ها يا به عبارت علمي‌تر مديريت دانش با توجه به شرائط و مكاني جامعه حلّال مشكلات جامعه قرن بيست و يكم محسوب مي‌شود، مديريت دانش در جوّي آزادانديش كه بتواند دانش تئوري را بدون هيچ مانع و رداع فكري توليد نموده، به انديشه‌هاي آزاد از لحاظ داخلي و بيروني انتظام بخشيده، آن را با اعمال مهارت‌هاي مديريت نظير طراحي و سازماندهي، ادراكي، انساني و فنّي در عمل پياده نمايد. پژوهشگران در اين مقاله ضمن مرور مبتكران مديريت دانش به منظور شناخت و بررسي ويژگي‌هاي فرآيند آن در قرن بيست و يكم، به تعريف جامعي از مديريت دانش مبادرت نموده، معمّاي دانش، چرخه حيات دانش و نظريات مربوط به آن را مورد بررسي قرار داده، در پايان مقاله ضمن نتيجه‌گيري نظريه تلفيق دو مفهوم مديريت دانش يعني علوم اجتماعي و علوم را در راستاي بسترسازي مديريت دانش اين فرآيند اثربخش قرن بيست‌و يكم در جامعه آزاد ارائه داده‌اند.

كليد واژه‌ها: مديريت دانش،مديريت اطلاعات،نوآوري پايدار، توليد دانش،‌ آزاد انديشي، سازماندهي، پردازش دانش، چرخه زندگي دانش، يادگيري سازماني، دانش صريح، دانش ضمني، تفسير فعاليت‌ها، ارزشيابي.

مبتكران مديريت دانش در عصر انفجار اطلاعات
شوراي ائتلاف بين‌المللي مديريت دانش در سال 1998 با ابتكار و طرّاحي انديشمند معاصر مك الوري در شيكاكو با همكار صاحب‌نظر ديگرش به نام جو تشكيل گرديد، در اين اجلاس ابتدا روي اندازه‌ها و معيارها و بعد روي تئوري دانش پايه و نظام‌هاي مديريت دانش عملي در مفهومي وسيع‌تر كه ارتباط ايده‌هاي جديد نظام با مديريت دانش قبلي حفظ شود به مباحثه و تبادل‌نظر پرداختند. آقاي جو در زمينة معرفت‌شناسي مديريت دانش و نظام‌هاي طبيعي پيچيده آن فعاليت نموده از همكاري مارك در حوزه‌هاي الگوبرداري و نظام‌هاي تطبيقي نيز برخوردار شدند. كار آقاي جو در پائيز 1998 در زمينه‌هاي فوق به تنظيم دو مقاله در موضوع اهميّت الگوسازي در مديريت دانش و نظام هميارانه مديريت دانش منتهي گرديد كه به نوبة خودشان بسيار مهيّج و اثربخش بوده‌اند.

به دنبال آن شوراي ائتلاف جهاني مديريت دانش در ژانويه 1999 در ماري لند همايشي را برگزار نموده با اختصاص دادن يكي از مقاله‌ها به نظام مديريت دانش پايه، ابتدا استانداردهايي را تدوين كرده و با تنظيم مقالة‌ ديگري در اين مورد مؤلفه‌هايي را در مورد مديريت دانش جديد يادآور شدند. قبل از مطالعات جو آقاي مارك در زمينه‌ي كاربردهاي پيچيده مديريت دانش در نظام‌هاي مديريتي انگلستان بررسي نموده، در آوريل 1998 اولين كنفرانس علمي را در مديريت دانش جديد همراه با پيچيدگي و اهميّت فناوري اطلاعات منعقد نموده، علاوه بر مديريت دانش موضوع مديريت شرايط، و موقعيت در سازمان‌هايي كه دانش توليد، منظم و منسجم مي‌شوند، مورد بحث و كنكاش قرار داد. علاقة مارك به توسعه روش پيچيده و در عين حال جالب مديريت دانش اساس نظريات و اقدامات آقاي جو واقع شد.

مطالعات تدريجي و پژوهش‌هاي پي‌گير انديشمندان مزبور در مديريت دانش سبب طرح فرمول آغازين چرخة زندگي دانش گرديد كه به سهم خود در شناخت مديريت دانش، درك و توجيه آن در سال 1999 مؤثر بوده است.

درك چرخه‌ي زندگي دانش از بهار سال 1999 به رشد فرآيند مديريت دانش و آزادانديشي از طريق جنبش نرم‌افزاري در جهان مساعدت نموده است.

مارك كتاب مديريت دانش جديد را در سال 2003 منتشر نمود. جو نيز با انتشار مؤلفه‌هاي مديريت دانش اطلاعات مهمي را در اختيار علاقمندان قرار داده، منتظر مشاهده اقدامات پشت صحنه شدند تا بتوانند گامهايي را دنبال نمايند كه نه فقط اصول و مباني مديريت دانش را در بر گرفته بلكه چهارچوب‌هاي مفهومي چرخه زندگي‌ دانش و مديريت دانش را شامل شود.

نتيجه اين تحقيقات پنجره‌هائي از نوآوري علمي ، توسعه اجتماعي ، راهبردهاي پايدار ، معيارهاي دانش، متدولوژي مديريت دانش، پيش‌نيازهاي اطلاعاتي مهم و فرآورده‌هاي تكنولوژي اطلاعات و مديريت دانش را بر روي انسان‌هاي قرن بيست و يكم گشوده است.

ويژگي‌هاي مديريت دانش

1- مديريت دانش با بكارگيري دانش روز به دانش و اطلاعات بشر اعتبار مي‌بخشد.
2- هوش‌ سازماندهي را تقويت مي‌كند.
3- سازمان را در جهت انطباق با محيط و شرايط موجود توانمند مي‌سازد.
4- زمينة نوآوري پايدار و خلاّقيت ‌بخشي به سازمان را فراهم مي‌نمايد.
5- سازمان را به شناخت مسائل روز و پاسخگوئي آن‌ها با راه‌حل‌هاي جديد قادر مي‌سازد.
6- با استفاده از روش‌هاي سيستمي به رفع اشتباهات و اصلاح انحرافات مي‌پردازد.
7- جوّ آزادانديشي متناسب با سازماندهي و هدايت دانش جديد را خلق مي‌نمايد.
8- جنبش نرم‌افزاري جهاني را گسترش مي‌دهد.
9- درك هدف‌هاي آرماني و بلندمدت را در محيط آزادي افكار تسهيل مي‌نمايد.
10- با ايجاد جوّ آزادانديشي و شكل‌گيري مديريت دانش از فساد و تباهي جلوگيري مي‌كند.
11- محيط رشد پردازش اطلاعات و دانش را سرعت مي‌بخشد.
12- مديريت تغييرات علمي و اجتماعي را ميسّر مي‌سازد.
13- سازمان‌هاي دولتي، تعاوني و خصوصي را با دانش جديد سازگارتر، پوياتر و متعامل‌تر بار مي‌آورد.

مديريت دانش چيست؟

مديريت دانش موضوع، مدل و فعاليت‌هايي است كه مشاركت در دانش،‌ نشر، بازيافت، آموزش و انجام دانش را در ارتباط با ساختن دانش و توليد دانش شكل داده و كامل مي‌نمايد.
از تعريف فوق چنين برمي‌آيد كه مديريت دانش از يك سوي، با انسجام دانش كه در واقع عرضة دانش است ارتباط پيدا نموده زيرا فرض مي‌كند كه مسئلة مديريت دانش بايد دانش قبلي صحيح را به اهل دانش در زمان مناسب عرضه نمايد تا دانشي را كه جنبة ‌تقاضا دارد به عنوان مديريت دانش جديد بسازد. دانشي كه بايد توليد شود در جواب تقاضا براي آن است كه مديران براي توليد دانش و ايجاد ساختارهايي كه در انجام تقاضا آن‌ها را موفق خواهد نمود، خود سازماندهي نمايند. در حالي كه تئوري و عمل مديريت دانش در ابتدا آنان را با ملاحظات عرضة دانش مواجه مي‌سازد (مرحلة ‌اول مديريت دانش) هم اكنون با موضوع بخش تقاضاي مديريت دانش جديد (مرحلة دوم مديريت دانش) ارتباط برقرار مي‌كند، مي‌توان گفت گام اول مديريت دانش چهارچوبي است كه دانش مدل‌ها، فعاليت‌ها و تكنيك‌ها را عرضه مي‌دارد و در گام دوّم با پيوند عملي آن‌ها عرضه و تقاضا را بهم ارتباط مي‌دهد، مديريت دانش جديد در اين مرحله نيازبه بستر سازي محيط آزاد، چهارچوب مشخص، استانداردهاي معين، سرمايه عقلاني، انطباق نظام‌هاي پيچيده، دارد كه با استفاده از متدولوژي مناسب به نوآوري پايدار و رشد همه جانبه مي‌انجامد. مديريت دانش به عنوان فرآيند انگاره عالي جديد محسوب مي‌شود كه تكامل مديريت دانش را به عنوان يك رشتة‌ علمي تشويق نموده و قلمرو موضوعات مهم را مشخص مي‌نمايد.

معمّاي دانش

ماهيت دانش يك مسئله پايدار در مديريت دانش محسوب مي‌شود - چنانچه ورناآلي در سال2002 مي‌گويد «پيشرفتي در مديريت دانش‌ حاصل نخواهد شد مگر كوشش در سطح كلان كه مي‌تواند منتهي به درك مفاهيم كليدي دانش شده از مسئله پيچيده دانش، تجزيه و تحليل جامعي ارائه داده و مسائل متنازع را به صورت منسجم درك نموده و در تصميم‌گيري‌ها از ويژگي‌هاي دانش استفاده كنند.

منشاء چرخه حيات دانش

فرآيند دانش،‌ دانش توليد نموده مشوق مديران به تصميم‌گيري در جو آزاد سازماني مي‌گردد. چهارچوب چرخة حيات دانش قدرت سازمان‌دهي به مديران در سازمان‌ها عطا مي‌كند تا دانش را به توانش در عمل تبديل نمايد. اما مرز دانش بدون فضاي باز و آزادي انديشه از نفرها تجاوز نمي‌كند تا چه رسد به عمل تبديل شود. به عبارت ساده‌تر دانش در محدوده‌اي زنداني شده، به حالت ركود و ايستا در مي‌آيد و مديريت آن نيز در خلاء شكل نمي‌گيرد.
چرخة حيات دانش يك چهارچوب ادراكي است كه دقت مديران دانش را در چرخة زندگي دانش توسعه داده، همراه با درك حيات دانش، چرخة يادگيري سازماني را درك و تجربه مي‌نمايند، و به مفهوم و نقش پردازش دانش و دانش مديريت پي‌مي‌برند،‌ چرخة زندگي دانش از چرخة يادگيري دانش ناشي شده و به آن بازخورد مي‌دهد، چرخه‌هاي يادگيري سازمان و حيات دانش هردو پايه پردازش دانش بوده و زمينه آن‌ها در روانشناسي انساني خواه فردي و خواه جمعي فراهم شده است. اين آلترناتيو از مباني دانش مديريت به عنوان فرآيند و رشتة مشخص محسوب مي‌شود. چرخة يادگيري سازماني سه مرحله را از هم متمايز نموده، عمل، كشف و انتخاب را همراه با مفهوم، تفسير فعاليت‌ها، نظارت و ارزشيابي به وسيله مديران را در‌پي دارد.

مديريت اطلاعات و مديريت دانش

مرزهاي مديريت اطلاعات و مديريت دانش را مي‌توان از هم متمايز نمود، اطلاعات بيشتر جنبة عمومي داشته و آگاهي پيدا كردن دربارة نشاني چيزي يا آدرس فردي يا جائي مي‌باشد، و حال آنكه دانش عبارت است از درك و سازماندهي موضوع دانستني‌ها كه ممكن است در اثر بررسي و تجربه تحصيل شود. قلمرو دانش وسيع و نامحدود بوده، رشته‌هاي علمي مختلف را در بر مي‌گيرد. از اين رو دانش عمومي، تخصصي و حرفه‌اي را شامل مي‌شود، اما اطلاعات نسبتاً محدود است، اطلاعات جنبة عمومي دارد اما دانش جنبة علمي دارد، اطلاعات در سطح كاربردي و موقت باقي مي‌ماند اما دانش جنبه جاوداني دارد.

**donsaeid** · 09-24-2006, 08:46 AM

درخت تو گر بار دانش بگيرد به زير آوري چرخ نيلوفري را

مديريت دانش اساس عمل به رشتة علمي را در هر زمينه‌اي فراهم مي‌نمايد. مديريت دانش جديد ديدگاه روشني را در هر رشته ارائه مي‌دهد كه آن را از مديريت اطلاعات جدا مي‌سازد، چهارچوب مديريت دانش فعاليت‌هايي را طراحي مي‌كند كه راهنماي مديران در عمل مي‌باشد. مديريت دانش مديران را آماده‌ي اجراي فرآيند مديريت نظير برنامه‌ريزي، سازماندهي و نظارت و هدايت در مديريت مي‌نمايد.

نظريه‌هاي مديريّت دانش
نظريه‌هاي مديريت دانش همانند تغييرات جديد بوده كه در تمام پديده‌ها اعم از علمي و اجتماعي ظاهر شده و مي‌توان آن‌ها را در سه مقوله بررسي نمود.

1- نظريه‌اي كه دانش را رشته‌اي به حساب مي‌آورد كه همراه با تكنولوژي اطلاعات به سوي هدفي در حركت بوده از طريق شبكه‌هاي اطلاع‌رساني با سهيم شدن انسان در دانش، تمرين و آموخته مي‌شود. با توجه به اين ديدگاه عوامل انساني، يادگيري سازماني و توليد دانش به عنوان تفسيرهاي دانش صريح و ضمني در مرحلة‌ بعدي قرار مي‌گيرد. گام سوم در اين نظريه تنظيم مديريت محتوي از طريق ساختار طبقه‌بندي و به كار گيري آن در جهت فناوري اطلاعات مي‌باشد. اين نظريه توسط مارك كوئينگ در سال 2002 اظهار شد.

2- نظريه ديويد اسنودن كه همان نظرية تغيير مي‌باشد كه بيشتر بر روي توزيع اطلاعات براي تصميم‌گيرندگان در زمان معين تصميم‌گيري مي‌باشد. اين نظريه‌پرداز از آن به عنوان زمينه و حكايت ياد كرده و مديريت محتوا در مركز مديريت دانش قرار مي‌گيرد. بر اساس اين نظريه درك سازمان، از طريق مطلوبيت پديده‌هاي نظام تطبيقي كه به وسيلة اعمال آزاد انساني محدود مي‌شوند به آن‌ها نظم خواهند داد. استفاده از بينش‌ها و فعاليت‌هاي مديريت علمي، زمينه‌هاي مناسب را محدود نموده در حالي كه بينش‌ها و يادگيري‌ها از نظريه‌هاي نظم غائي و پيچيده زمينه‌هاي ايجاد اين بينش‌هاي جديد را فراهم خواهد آورد.

3 - نظرية سوم، جنبة عرضة مديريت دانش مي‌باشد كه مك الوري در سال 1999 آن را در شوراي ائتلاف جهاني مطرح نموده، انتظام و انسجام دانش را در نظر گرفته ايجاد دانش را از طريق توزيع دانش، مشاركت در آن، و فعاليت‌هاي همكارانه ممكن دانست و آن را به دو قسمت تقسيم نمود.

الف - دستيابي، رمزگذاري و مشاركت ارزشمندانه در دانش

ب - يافتن اطلاعات صحيح، براي مردمي كه درست و در زمان مناسب آن‌ها را به كار بندند.

استراتژي بهينه
دانش متغير بنيادي است كه جامعه كار بر را از جامعه سرمايه‌بر متمايز نموده، به سمت جامعه دانش بر كه با اعمال مديريت دانش سازمان‌ها را توانمند مي‌سازد تا كالاها و خدمات روز به مشتريان تحويل داده، به كيفيت فراگير در نهادهاي گوناگون توجه نمايند، سوق مي‌دهد، در چنين جامعه‌اي از نظام‌هاي تخصّصي و كارشناسي به نحو مطلوب استفاده نموده،‌ يادگيري‌هاي سازماني را با تمركز استراتژي بهينه در هماهنگ‌سازي هدف‌هاي آرماني، خط مشي‌ها و اقدامات متوالي توسعه داده، بستر تقويت دانش صريح و ضمني را در سازمان‌ها فراهم ساخته، دانش‌هاي فردي، تجربي و عقلاني كه جنبة ضمني دارد با دانش صريح كه عيني و فني مي‌باشد در محيط آزاد سازمان هماهنگ مي‌نمايد. به عبارت ساده‌تر سازمان در جهت تبديل دانش ضمني كاركنان به دانش رسمي، انتقال به اعضاي سازمان و پراكنش آن نياز به جوّ آزاد انديشي، آزادبياني و خودفعّالي دارد كه مديران را آماده روش‌شناسي، ابزار شناسي و عملكرد مديريت دانش مي‌نمايد. محيطي كه فرهنگ مشاركت را در توليد، انتشار، آموزش و يادگيري دانش رشد داده، با ايجاد انگيزه‌هاي لازم،‌ دانش‌ها، مهارت‌ها و تجربه‌هاي شخصي كاركنان را با دانش رسمي هماهنگ ساخته با رعايت اصول اخلاقي كه ناشي از تعهد افراد است، توانائي و ظرفيت‌هاي مديران را در اعمال مديريت دانش با فعاليت‌هاي زير به كمال برسانند.

1- ويژگي‌هاي مشترك سازمان و اعضاي آن را يادداشت نمايند.

2- با انتخاب استراتژي بهينه ميان دانش ضمني و صريح در سازمان هماهنگي ايجاد كنند.

3- به ثبت،‌ انتشار و اعمال مديريت دانش در جوّ حمايتي سازماني و مردمي بپردازند.

4- اعضاي سازمان را ترغيب به استفاده از كل دانش در حل مشكلات سازماني در هر زمان و مكان نمايند.

5- با مشاركت در تجربه‌هاي يكديگر، تشكيل همايش‌ها، كارگاهها و اجلاس‌هاي همكاري، مديريت دانش را دروني نموده و بستر فرهنگي آن را فراهم نمايند.

مديريت دانش سازماني در عصر اطلاعات يك استراتژي همكاري ميان گروهي در سازمان است كه علاوه بر تشكيل سرماية فكري سازمان شاخص ارزشيابي در جهت اندازه‌گيري سازمان به شمار مي‌رود. اين استراتژي بهينه نقش اساسي در توفيق سازمان در راستاي ارائه ايده‌هاي سازماني به اجراي نوآوري‌هاي راهبردي، اعمال نظريه‌هاي اقتصادي و الگوي رفتار سازماني را دارد. امروزه جهان با تغييراتي در مديريت دانش، اقتصاد دانش، سياست دانش روبروست كه نياز به سازماندهي،‌ پردازش و بازيابي يعني مديريت دانش در جو آزاد، فضاي باز و محيط پويا و انساني دارد.

هدف يادگيري سازماني كه با فرآيند آموزش‌هاي رسمي و ضمني انجام مي‌گيرد در مديريت دانش حائز اهميّت خاص مي‌باشد. آموزشي كه با برنامه‌ريزي آموزشي متناسب با احتياجات اعضاي سازماني، محتواي آموزشي هماهنگ با برنامه آموزشي و در محيطي پويا و با تعامل سازمان و استفاده از الگوهاي مشاركتي انجام گيرد توصيه مي‌شود دانش در يادگيري ديگر كالا و خدمتي نيست كه افراد بدست مي‌آورند بلكه دانش دستاوردي است كه بر اثر فعاليت و كوشش حاصل مي‌شود.

دانستن تنها كافي نيست بلكه دانستن با انجام دادن و فعاليت همراه است. دانش با تعامل زنده و پويا بدست مي‌آيد، دانش با فعاليت مستمر ارتباط ميان افراد و شرايط يادگيري همراه است، دانش با درك دروني و محيط بيروني حاصل مي‌شود. به كارگيري دانش و رشد آن در فرآيند اجتماعي و تعامل هماهنگ را مديريت دانش مي‌نامند.

دانشي كه تنها به فرد آگاهي مي‌دهد موجب اقدام جمعي نمي‌شود. بستر اقدامات جمعي زماني مهيا مي‌شود كه دانش فردي آزادانه به ديگران انتقال داده شده با ارتباطات زباني، نمادي و الگوهاي مديريت دانش به درك همگاني تبديل شود.

دانشي كه اعضاي سازمان را در بر گرفته و زمينه‌هاي يادگيري سازماني و رشد توسعه سازمان را به همراه داشته، به عنوان يك استراتژي بهينه و مزيت رقابتي مورد استفاده قرار مي‌گيرد.

در غير اين‌صورت دانش از مرزهاي فردي فراتر نرفته به جاي رشد در جا مي‌زند، سازمان را به سازماني بسته و ايستا نظير سازمان‌هاي بوروكراسي و كلاسيك كه با محيط داخل و خارج خود ارتباطي ندارند تبديل نموده در واقع به سير واپس‌گرا و قهگرايي مي‌پردازد. در چنين جامعه‌اي افكار از حالت نظري خارج نشده و با عمل فاصله زيادي مي‌گيرد. صداقت و ثبات كه از ويژگي‌هاي مديريت مشاركتي و مردم‌سالاري است از بين رفته خشونت، تزوير، بي‌اعتمادي، دروغ و سلطه در جامعه حاكم مي‌گردد.

نتيجه
از نتيجه پژوهش چنين برمي‌آيد كه قلمرو اجرائي براي كارگزاران در مديريت دانش وسيع‌ بوده، امّا چرخة زندگي دانش نقش ارزشمندي را در مديريت دانش ايفاء مي‌كند، تأثير آن در عمل بيشتر از جنبه‌هاي نظري و مباحثه‌اي آن جلب توجه مي‌نمايد. با وجود گستردگي و اهميّت كاربرد آن كه در كانون مديريت دانش قرار گرفته مطلوبيت آن از لحاظ عملي مشهود است. به علاوه به ايجاد تغيير در مديريت دانش كمك نموده، آن را به عنوان يك حوزه دانش خاص و رشته نافذ در عمل نشان مي‌دهد.

اهميّت نقشي كه چهارچوب ادراكي يا مدل پردازش دانش در عمل ايفاء مي‌كند بر مديران پوشيده نيست زيرا چهارچوب ادراكي مديريت دانش كه از دو مفهوم مديريت (علوم اجتماعي) و دانش (علوم) و مدل توصيفي اين كه دانش در نظام‌هاي اجتماعي بشري چگونه توليد شده و انسجام مي‌يابد، تركيب شده از آنجا مي‌توان عمل را با عنايت به تئوري تحت فرمول و قاعده‌اي تنظيم نمود.

اجراي تمرين‌هاي لازم نيازمند به مداخله‌گري افراد، روش‌هاي كاربردي و نظرية‌پردازش دانش مي‌باشد. مهارت‌هاي توليد دانش و ارتباط دادن عمل به تئوري فضاي آزاد موقعيت مطلوبي را مي‌طلبد تا نظريه پردازان در جوّ آزاد فعاليت نموده، انتخاب كنند و آزمايش نمايند.

در واقع مي‌توان گفت چرخة زندگي دانش رسالت بزرگ مديريت دانش شناخته شده و فرآيندي است كه پردازش دانش را توسعه مي‌دهد.

**donsaeid** · 09-24-2006, 09:03 AM

REFERENCE
1- Allee, v. (2002), 612 Principles of Knowledge Management, American society for Training and Development, Alexandira, VA.

2- Argyris, C. (1993), knowledge for Action,, Sanfrancisco, CA: Jossey-Bass.

3- Davenport, T. and prusak, L. (1997), working knowledge How orgnizations manage what they know,, Boston, MA: Harvard Business school press.

4- MCELORY,M.W. (2000) "Integrating complexity Theory, Knowledge Management and organizational Learning''

Journal of knowledge management vol. 4 No.3 (2000), PP. 195-203.

5- Murray, P. (199, quote in Y Malhotra, 'compliation of definitions of knowledge management,, at www.brint.com

6- snowden, D. (1999) "Liberating Knowledge" Introductory chapter to liberating knowledge CBI Business Guide, Caspian publishing octobr 1999.

7- wiig, K (1993) KnowLedge Management foundations - Thinking about Thinking - How people and organization create' Represent, and use knowledge, Arlington, TX: schema press.

8- wood J. and silver, D (1989) "Joint Application Design"

NewYork, NY: John wiley & sons.

**donsaeid** · 09-24-2006, 09:16 AM

A Critical Look at Science in Iran

by
Mike Simmons

“WE WELCOME THE ASTRONOMERS OF THE USA AND GERMANY TO OUR CITY.” The small billboard rose over the town’s central intersection, welcoming us to this rural town of 10,000. We were few in number, so the celebration of our arrival was a delightful surprise. But surprise turned to astonishment as we passed banner after banner welcoming the community’s rare international visitors. Foreign scientists visiting any small Third World town well off the beaten tourist track would certainly be unusual, but it wouldn’t usually bring the town out. But out they came: town leaders and local press — along with a good portion of the citizenry. We were more than just visiting scientists to these people, though. We were from countries that are leaders in science, and the small town of Sa’adat-shahr has a passion for the oldest science — astronomy — like no other place on earth. Even so, the extraordinary reception of Americans seemed incongruous to newcomers to this country where anti-US demonstrations are what we most often see on the evening news broadcasts back home. This was the Islamic Republic of Iran. We were to learn that surprises and contradictions await western visitors to Iran but perhaps nowhere more so than in Sa’adat-shahr.

Visiting astronomers from the modern-day Mecca of astronomy are hardly an everyday occurrence anywhere in Iran. For this small agricultural town in the high desert of southern Iran, however, the visit trumped even the most important prayer session of the week. As I addressed an attentive audience, the town’s imam excused himself to the mosque to lead the Friday noon prayer. I’m sure most of the audience would ordinarily attend the service, but on this occasion everyone else remained seated, giving their attention instead to this American visitor rather than the town’s spiritual leader. I soon learned that, had I arrived earlier, I would have been speaking in the town’s main mosque between prayers. The honor was not lost on us.

Talks on astronomy are not normal fare for Muslim services — except in Sa’adat-shahr. Descriptions of what worshippers might glimpse in the night sky often supplement the services and the congregation is sometimes treated to a slide show of astronomical photography. Star parties —– gatherings of amateur astronomers and their telescopes — are announced in the mosque so that the faithful can plan their evening around viewing the celestial wonders that God has placed in the heavens. The mosque is not just advertising evening shows for entertainment, though; the Koran cites such celestial spectacles as proof of God’s existence. A film that sometimes precedes public gatherings demonstrates God’s greatness through his creations — both earthly and heavenly — including wonders of the heavens that could have drawn inspiration from a NASA web site.

Teacher Asghar Kabiri is the man behind Sa’adat-shahr’s unusual interest in the sciences. Kabiri’s passion for astronomy takes him — and his students — beyond classroom book-learning. The starry canopy of night provides a natural laboratory where townspeople often join the students. When a large public star party is scheduled the town government is pleased to cooperate by cutting the town’s electricity, thus eliminating the glare of lights that diminish the glory of this remote, rural site’s sky and overwhelm faint celestial objects.

On a nearby hilltop, the efforts of the community are helping Kabiri realize his dream of an observatory. Workers donate time towards the building’s construction and women have even sold their jewelry to contribute. "School janitors and teachers all paid a small share of their salaries to help build the observatory,” Kabiri told a Reuters reporter for a recent article on stargazing in Iran.1 “Now it has become the pride of the town," he says. "Astronomy is a divine science and is encouraged in Islam. So in a small, traditional community like Sa’adat-shahr, people contribute to our activities just as they would chip in to build a mosque.” Parents in this conservative town even let their daughters stay out at night for astronomical observation.

Extreme though it may be, Sa’adat-shahr is but one example of the interest in science in Iran. Outsiders are often surprised to discover the value placed on science in Iran and other Muslim countries. Americans who see fundamentalist Muslims decry the advances of the modern world on the evening news sometimes expect to find similar attitudes throughout the Muslim world. The Islamic world led the way in science during the Golden Age of Islam while the west slumbered through its Dark Ages but that was centuries ago . . . What have they done lately? The answer is most often “not much” compared to western civilization. But while science in the Islamic world has declined since then, it is certainly not due to a predomination of fundamentalist views like those of the recent Taliban regime in neighboring Afghanistan. In Iran, the past millennium’s poets and scientists alike are celebrated as heroes and the country sees increased scientific and technological knowledge as important to regaining broader influence in the region.

The highest rated program on Channel Four, the government-run science channel, is a short and irregularly scheduled show on astronomy, The Night Sky. The program features interviews with astronomers including the staff of Nojum (Astronomy) Magazine, the Middle East’s only astronomy magazine. Babaki Tafreshi, Nojum’s editor-in-chief and a regular guest on The Night Sky, is often recognized by viewers on the streets of Tehran. "They say they like the show because it is not connected with any problems in society, politics or religion," he told a Reuters reporter.2 Nojum’s circulation is increasing, as are astronomy club memberships. Channel Four broadcast live from various locations for four hours during last year’s transit of Venus when Venus was seen in silhouette as it crossed in front of the sun for the first time since the 19th century. Iran was a favored site to observe the event and this author led a group of American astronomers who set up telescopes next to the 2500-year old tomb of Persia’s founder, Cyrus the Great. The channel sent reporters and a satellite uplink station to the historic site to broadcast live interviews with the foreign visitors.

Iran’s scientific community has grown since the revolution in 1979. The number of professional scientific societies has seen a five-fold increase in that time with the greatest increase occurring in the past decade. The number of books published in fields of science and technology nearly doubled in the six years from 1996 to 2002. Iran’s international standing in science has grown as well; the number of papers published in international scientific journals increased from less than 100 after the revolution to almost 3500 in 2004, with an increase of 44% from 2002 to 2003 alone. The changes are not a coincidence; a recently-published proclamation of Iran’s goals for science and technology over the next twenty years includes, “(Iran) shall be of the first rank in economy, science and technology in the region, and shall keep pace along with the increasingly progressive growth of science.” International cooperation is increasingly seen as important to achieving this goal, an idea not lost on the many Iranian scientists trained in the west. The Ministry of Science, Research and Technology has several programs in place for expediting international programs, particularly strong cooperative programs with Europe.

But as is often the case, the numbers don’t tell the whole story. Professional societies in Iran are funded with government oil money rather than taxes or membership dues. Thus, proliferation of societies doesn’t necessarily indicate the same demand that motivates their creation in western countries. Government funding also leads to government control of societies, unlike their western counterparts. And while the increasing international cooperative projects are beneficial, most involve Iranians traveling to other countries; few foreigners begin research projects in Iran unless Iran itself is the subject. The scarcity of many critical resources in Iran is a factor in the one-way exchange.

A particularly interesting project to attract foreign scholars is taking place in Khoronagh, a village of fewer than 300 inhabitants in Iran’s central desert near the ancient city of Yazd. There, a citadel built of mud and straw over the past 4000 years is being retrofitted for safety and comfort and outfitted to operate as an international conference center. A nearby caravansary — a resting place for the camel caravans of Iran’s past — has already been refurbished as an auxiliary meeting place. The village’s inhabitants participate in the activities of the center and sociologists will study the effects of modernization and international visitors on the village’s youth. But the Khoronagh project is the exception in Iran rather than the rule.

Iran faces many serious difficulties in developing its own science base. The problems are as much homegrown as a result of outside pressures or isolation. The scientific discoveries and technological developments that fascinate the populace are also commonly perceived to be programs of western science not suitable or achievable in Iran. The US and the EU are admired for their accomplishments but the goal of catching up is often seen as unrealistic. The attitude is subtle but pervasive. Many students see emigration as the only route to conducting original research or achieving academic freedom and success.

**donsaeid** · 09-24-2006, 09:16 AM

Indeed, Iran has suffered greatly from a “brain drain” since the 1979 revolution. Iranian students in the west long to return to their country after graduation but many are deterred by the dearth of suitable opportunities. Scientists in Iran suffer from a lack of resources for original research but perhaps even more importantly from a lack of initiative. This might be partly a result of the attitude that the highly-publicized scientific advances of the west cannot translate to their own country. But in most Third World countries research tends to be repetitive, following safe paths to publication but lacking the innovation that brings the greatest rewards in discoveries, advances and international recognition. Results are often measured in the quantity rather than the quality of publications. Governmental control of the sciences can often put bureaucrats in positions of authority despite a lack of sufficient familiarity with their assigned fields to properly evaluate scientific results.

This bureaucratic control can produce some highly paradoxical results. The wealth of oil money available for high-profile projects and purchases makes large purchases possible for those who are well-connected with the ministries. But when a grant funds the entire purchase, there is no motivation to share the use or cost of the equipment. For example, of the 19 MRI machines in Iran most are greatly underutilized. In the west, such machines are made available to users beyond the purchasing organization to ensure that they can operate 24 hours a day seven days a week and more quickly recoup the high price of their acquisition. Another western-style incentive — accountability from the funding agencies — is also missing for many such large, oil-endowed purchases.

While high-profile programs might find funding, many smaller higher-quality proposals fail to find backing. Such proposals are often not well understood by those in positions of authority and a western-style scientific review process — a committee-based system of appropriate experts — is lacking. This isn’t surprising within Iran where teamwork is not the norm (something immediately apparent to anyone who has seen the traffic in Tehran!). Individuals may work on parallel efforts but rarely collaborate with colleagues. Where a western scientist might seek someone from another department or institution with expertise needed on a project, the Iranian scientist is more likely to do his best to fill all the necessary roles. Thus Iranian scientists often work in a vacuum without exposure to new ideas or methodology, unacquainted with fields that might augment their own work.

A lack of cohesion within the scientific community is the result, and that in itself puts Iranian scientists at a great disadvantage compared to their western counterparts. Because much of science is imported rather than developed internally the driving force for the development of a broad-based interactive scientific community is lacking. Cooperative projects — and the free exchange that such teamwork engenders — is uncommon in Iran compared to within the US and Western Europe where the objective is high-quality publications of original research.

Dr. Mohammed Yalpani, a western-educated chemist who directs the Center for International Research and Collaboration in the Ministry of Science, Research and Technology of Iran, finds a parallel in the comparison of music and science between east and west. While a western orchestra is composed of many individuals playing different notes, the music’s composer and the orchestra’s conductor ensure that those notes combine to produce harmony and even more complex structures such as counterpoint. Persian music more often consists of a leader playing a note or theme with other players following that lead. In his field of chemistry Dr. Yalpani is familiar with western efforts that combine many types of chemists to produce new technology, perhaps with a “conductor”. In Iran, he says, he does everything himself while his neighbor and the government are unlikely to even know what he’s doing.

The vagaries of government funding of science and technology in Iran don’t help. Eighty percent of funding for science and research and development (R&D) is directed to the appropriate ministries that have R&D sections. But 80% of the scientists are at universities rather than at the ministries. Thus funding is misdirected and poorly distributed. Again, without feedback and accountability there is little motivation for change for those at government funding agencies. Such bureaucrats may want nothing more than to maintain the status quo and avoid jeopardizing their own situations. This, of course, leads us full circle back to funding decisions — the bureaucrat is thus isolated from the segments of the scientific community where true innovations may take place and, as a result, becomes less knowledgeable of the field and where funds are best spent. This might partly explain the difficulty Iranian scientists face in finding funding for long-term projects that don’t quickly produce results the bureaucrats can point to as a sign of success. Some funding agencies even lose sight of the ultimate goal for a Third World country — improving domestic technology through applied science. According to Dr. Yalpani, too much is spent on abstract or theoretical science. “Einstein is useless to a country like Iran,” says Dr. Yalpani.

Bureaucrats are always easy targets but there is still culpability to be found elsewhere. University professors themselves have to be watchful of their own situations in a country where competition for positions is fierce. Because the government funds most research, professors find themselves serving the government’s needs, which can at times be overwhelming. The time spent with students suffers and graduate students in top universities might find themselves without the guidance common in western universities. Ironically, this is most common with the most capable professors who are offered administrative positions a Third World professor can’t afford to decline.

It is the youth of Iran that can bring Iran back to prominence in the sciences. Seventy percent of the populace is under the age of 30. With university space available for only one out of four applicants and soaring unemployment facing graduates many of this young post-revolution generation are frustrated and discouraged. But not all are without hope. Iran’s best universities continue to produce top-notch scientists and scholars who are now attuned to advances and methods of other nations and cultures as never before.

Asghar Kabiri, in the unlikely conservative town of Sa’adat-shahr, is a leader in teaching these youth the ways of science. He has channeled the enthusiasm of his young charges towards a belief that they can accomplish what they want to, that science really is even for the children of rural Iran. They have already become leaders by showing the way to their parents and other townspeople. And they have had success at attracting international attention and visitors that any city would be proud of. In these youth, Iran has the natural resources that it needs and Kabiri is showing how to nurture it.

If the attitude of Sona Hosseini, a Masters student in astronomy at Zanjan University, is any indication, the future may shine more brightly for this younger generation. Burdened by a lack of observational facilities for astronomy, Hosseini is nonetheless determined that her chosen field is for her. “I always wanted to be all that I can be, live my own life and follow my own stars,” she says. Visiting with the youth of Iran, one cannot avoid concluding that — with the help of teachers like Kabiri — they will find and follow their own stars.

**donsaeid** · 09-27-2006, 04:39 PM

جايگاه نظام آموزش و پرورش در بستر سازي توليد علم

اين نوشتار نه اولين و نه آخرين نوشتار در راستاي موضوع توليد علم مي باشد و تنها مي تواند يك ديدگاه از بين ديدگاههاي گوناگون موضوع فوق را مورد مداقه قرار دهد باشد، تا انديشمندان و فرزانگان هر چه زودتر دست به قلم برده و راه گشاي حركت و جنبشي باشند كه سالي چند از تولدش نمي گذرد و نيازمند هدايت متولياني است كه توانايي اين هدايت را دارند.

چكيده:

مقاله حاضر در پي آن است، تا با توجه به شرايط كنوني جهان، جايگاه نظام آموزش و پرورش را در بسترسازي توليد علم تا آنجا كه ممكن است معين نموده، راه كارهاي مناسب اين حركت را ارائه نمايد به همين منظور، قبل از پرداختن به اصل موضوع و تعيين جايگاه نظام آموزش و پرورش، سعي نموده است مفاهيم و كليدهايي كه در متن مقاله ممكن است خواننده را دچار شبهه نمايد، باز كرده، پيرامون آنها تا آنجا كه شرايط اجازه دهد مطالبي هرچند مختصر، ارائه دهد تا خواننده راحت تر به اصل موضوع پي ببرد، مفاهيمي همچون « علم چيست؟» و يا اينكه منظور از توليد علم چه مي باشد؟ علم با تعاريف خاص و يا تعاريف و اصطلاحات عام مورد نظر است. كداميك؟ تفاوت بين نظريه پردازي و طرح مسئله و توليد علم چه مي‌باشد؟ آيا علم به اشخاص و محيطي خاص محدود مي شود يا نه؟ موضوع بومي كردن علم چيست؟ آنگاه پس از اشاره اي مختصر و تفسيري تحليلي به مقوله ها و مفاهيم فوق به سراغ بررسي موضوع اصلي شتافته و براي تعيين جايگاه واقعي آموزش و پرورش در بسترسازي توليد علم، ابتدا تاريخچه اي از وضعيت نظام آموزش و پرورش در ايران در دوران معاصر (دو قرن اخير) را ارائه نموده تا از اين طريق بستر اصلي براي فهم موضوع آماده گردد. در بررسي روند تكاملي نظام آموزش و پرورش در ايران به اهداف مورد توجه نظام آموزش و پرورش اشاره شده است زيرا حركت نظامهاي آموزش و پرورش در جهت دسترسي به اهدافي است كه در هر دوره توسط سياستگذاران فرهنگي هر كشوري متناسب با منافع ملي تدوين و اجرا مي گردد. لذا پرداختن به اين مسائل ضرورت بحث ما ميباشد. پس از آن روند شكل گيري نظام آموزش و پرورش در ايران را پس از انقلاب اسلامي دنبال نموده و اهداف مورد نظر جمهوري اسلامي ايران در 25 سال اول انقلاب بررسي گرديده و آنگاه با توجه به چشم انداز بيست ساله و جايگاهي كه ايران در اين چشم انداز براي خود ترسيم نموده و شرايط جهاني كه بدون توجه به آن دسترسي به اهداف ممكن نيست را مورد توجه قرار داده و بالاخره راه كارهاي پيشنهادي چگونگي بستر سازي به منظور توليد علم و نقشي كه نظام آموزش و پرورش بايد ايفا نمايد را ارائه داده و مقاله را به پايان رسانده است. باشد تا مورد توجه علاقمندان قرار گيرد. انشاا…

واژگان كليدي: بستر سازي توليد علم ، جايگاه نظام آموزش و پرورش ، نظريه پردازي .

مقدمه:

در آغازين سالهاي قرن 21 جهان با تحولات بزرگي روبرو شده است . هر چند بستر اين تحولات در قرن بيستم شكل گرفت، اما سرعت حوادث در سالهاي پاياني قرن بيستم و آغازين سالهاي قرن 21 از شتاب بيشتري برخوردار مي‌باشد.
موضوعات مختلف علمي ، اختراعات ، اكتشافات وسائل گوناگون فاصله بين كشورهاي فقير و غني را بيشتر نموده و امروزه كشورهاي در حال توسعه به شدت به دنبال آن هستند تا در نظام بين الملل جايگاه مناسبي براي خود تعيين نمايند. يكي از اين مؤلفه ها و شايد بهترين مؤلفه تعيين جايگاه كشورها در دوران معاصر مقوله توليد علم مي باشد. قرار گرفتن كشورها در رديف توليد كنندگان علم امروزه به تعيين جايگاه واقعي آنها در نظام اقتصادي، اجتماعي بين المللي مي انجامد. لذا كشورهاي از بند رسته استبداد و استعمار و آزاد شده از درون و برون برآنند، تا راهي ميانبر پيدا نموده و خود را از طريق مؤلفه هاي گوناگون به ويژه مؤلفه توليد علم در جرگه كشورهاي صاحب سبك و صلاحيت قرار دهند و اينجاست كه نظام هاي سياسي و حكومتي در هر كشوري براي دسترسي به اين هدف بزرگ به برنامه ريزي كوتاه مدت و دراز مدت پرداخته و سعي مي نمايند، جايگاه واقعي خود را از طريق توليد كمي و كيفي علمي به اثبات رسانند. درست در همين نقطه نظامهاي آموزشي و پرورشي در هر كشور به عرصه آمده و خود نمايي را آغاز مي نمايند. در همين راستا كشور ما ايران اسلامي نيز بر آن شده است تا از طريق بررسي چالشهاي فراروي نهضت نرم افزاري و توليد علم به هموار نمودن بستر توليد علم پرداخته و ساز و كارهاي لازم را جهت اين مهم تعبيه نمايد.

نوشتار موجود برآن است تا جايگاه نظام آموزش و پرورش را در بستر سازي توليد علم تا آنجا كه ميسر مي باشد، ترسيم نمايد . اما قبل از پرداختن به اين جايگاه ساز و كارهايي لازم مي باشد تا براي خواننده، موضوع مشخص گردد. وقتي صحبت از جايگاه نظام آموزش و پرورش در بستر سازي توليد علم مطرح مي گردد، موضوعات ريز و درشت ديگري خود نمايي مي كند كه اتفاقاً كليد كار به حساب مي آيند و بدون پرداختن به آنها تعيين جايگاه براي نظام آموزش و پرورش در چنين بستري ميسور نمي گردد. لذا ابتدا بايد به آنها پرداخته شود و سپس مسير را براي پاسخ به سئوال اصلي هموار نماييم. موضوعات ديگري كه بايد در اين مقاله به آنها پرداخته شود و به گمان ما نقش كليدي و اساسي را بازي مي كنند، عبارتند از اينكه اصلاً توليد علم چيست؟ آيا بين توليد علم و نظريه پردازي تفاوتي وجود دارد. وقتي صحبت از توليد علم مي شود علم به معناي خاص كلمه مورد توجه است يا علم به معناي عام كلمه؟!

توليد علم در محدوده جغرافيايي خاصي مطرح مي شود يعني توليد علم به منظور بومي كردن آن يا توليد علم به عنوان به دست آوردن مؤلفه اي از مؤلفه هاي اقتدار و توانمندي براي ملتي و كشوري كداميك؟! و اگر توليد علم را به عنوان مؤلفه اي از توانمنديهاي ملي و فراملي مد نظر داريم ، جايگاه نظام آموزش و پرورش يك كشور در بستر سازي آن كجاست و چه وظايفي به دوش مسئولين مربوطه نهاده شده است . از كجا بايد شروع كنيم و به كجا برسيم؟ بومي كردن علم را با چه رويكردي بررسي نماييم. رويكرد تاريخي يا توصيفي و يا رويكرد كاركردي . كداميك در شرايط كنوني مورد نياز مي باشد و كارآمد تر است؟ لذا اين نوشتار نه اولين و نه آخرين نوشتار در راستاي موضوع توليد علم مي باشد و تنها مي تواند يك ديدگاه از بين ديدگاههاي گوناگون موضوع فوق را مورد مداقه قرار دهد باشد، تا انديشمندان و فرزانگان هر چه زودتر دست به قلم برده و راه گشاي حركت و جنبشي باشند كه سالي چند از تولدش نمي گذرد و نيازمند هدايت متولياني است كه توانايي اين هدايت را دارند.

در ابتداي اين مقاله لازم است كليد هاي اصلي موضوع را روشن نماييم تا بتوانيم از هر گونه شبهه اي پرهيز نماييم وقتي صحبت از توليد علم پيش مي آيد اولين نكته اي كه به ذهن متبادر مي گردد، بحث خود علم و تعاريف موجود بر سر اين واژه ارزشمند مي‌باشد. منظور از علم و توليد آن چيست؟ آيا مفهوم لغوي آن مد نظراست يا مفهوم اصطلاحي آن، و اگز معاني اصطلاحي آن مد نظر مي باشد حيطه آن كجاست؟!

علم يعني چه؟
علم از جمله واژه هايي است كه كاربرد هاي گوناگون و اشتباه انگيزي دارد. مفهوم لغوي اين كلمه مانند دانش و دانستن در زبان فارسي روشن و بي نياز از توضيح است. ولي معاني اصطلاحي مختلفي دارد كه مختصراً به آنها اشاره مي نماييم.

الف) اعتقاد يقيني مطابق با واقع، در برابر جهل بسيط و مركب هر چند در قضيه واحدي باشد.

ب) مجموعه قضايايي كه مناسبتي بين آنها در نظر گرفته شده هر چند قضاياي شخصي و خاص باشد و به اين معني است كه علم تاريخ (دانستن حوادث خاص تاريخي) و علم جغرافيا (دانستن احوال خاص مناطق مختلف كره زمين) و علم رجال و بيوگرافي شخصيتها هم علم ناميده مي شود.

ج) مجموعه قضاياي كلي حقيقي (غير قراردادي) كه داراي محور خاصي باشد. اين اصطلاح، همه علوم نظري و عملي و از جمله الهيات و مابعد الطبيعه را در بر مي گيرد. ولي شامل قضاياي شخصي و اعتباري نمي شود.

د) مجموعه قضاياي حقيقي كه از راه تجربه حسي، قابل اثبات باشد. و اين همان اصطلاحي است كه پوزيتيويستها به كار مي برند و بر اساس آن علوم و معارف غير تجربي را علم نمي شمارند.

همين جا لازم به ذكر است كه پوزيتيويستها دايره معرفت يقيني و شناخت واقعي انسان را محدود به امور حسي و تجربي مي پندارندو انديشيدن در ماوراء آنها را لغو و بي حاصل قلمداد مي كنند كه فعلاً جاي بحث آنها در اين نوشتار نيست و به همين مقدار بسنده مي نماييم.

امروزه با گسترش علوم و پيشرفت بشر در عرصه مادي و معنوي در جهان كنوني ديگر علم را منحصر به امور حسي و تجربي نمودن كاري عبث و بيهوده مي باشد. امروزه علم همه شاخه هاي حيات بشر را در نورديده است و تا آعماق جهان هستي در تمامي ابعاد به كنكاش پرداخته و ميرود تا مجهولات خود را به معلومات تبديل نمايد. لذا اگر صحبت از توليد علم مي شود منظور طراحان اين موضوع بيشتر حركت در جهت دست يابي به پاسخهاي قانع كننده براي همه سئوالات بشر معاصرمي‌باشد، به دنبال آن هستند تا در تمامي عرصه ها چه امور حسي و تجربي و چه امور غير حسي و ماورائي مجهولات خود را به معلومات تبديل كنند و اينجاست كه ديگر توليد علم منحصر و محدود به يك گروه خاصي از انديشمندان و پژوهشگران و دانشمندان عرصه هاي علوم نمي گردد و از آنجا كه انسان معاصر هم در ارتباط با شناخت خود و هم شناخت جهان پيرامون خود و تعامل اين دو با يكديگر به سئوالاتي مي رسد كه بايد پاسخ آنها را پيدا نمايد. بنابر اين به حركت و جنبشي بزرگ در جهت يافتن پاسخهاي مناسب در همه شاخه هاي علمي نيازمند مي باشد و نام نهضت كه بر اين حركت فراگير گذاشته شده است. از همين جا نشأت مي گيرد تا همه آناني را كه دستي بر قلم داشته و صاحب انديشه اي مي باشند پا در ميدان گذاشته و به يافتن پاسخهاي اصلي براي سئوالات موجود بشر بپردازند و ما به عنوان ملتي بيدار و آگاه با سابقه اي درخشان كه در دوره هايي از تاريخ در عرصه علم جايگاه ويژه اي داشته و از شأن و منزلت بالايي برخوردار بوده ايم اينك كه از بند استبداد و استعمار پس از قرنها رها گشته ايم، شايستگي اين را داريم كه جايگاه واقعي و اصلي خود را باز يافته و در عرصه توليدات علمي جزء‌كشورهايي بشويم كه در قرن 21 مي توانند و بايد بتوانند بخشي از سئوالات بشر معاصر را پاسخگو باشند.

**donsaeid** · 09-27-2006, 04:39 PM

كشوري كه سهم تحقيقات او در مقايسه با كشورهاي جهان برحسب آمار در سال 1368 هـ-ش در رديف 64 جاي داشته و با حركتي اميدواركننده طبق آخرين آمار خود در را رديف سي و يكم كشورهاي جهان جاي داده است و اين نشان از توانمنديها وتواناييهاي بالقوه اي دارد كه چنانچه ايرانيان اراده كنند مي توانند در توليد علم در سطح جهان از موقعيت بهتري برخوردار گردند . (جدول شماره 1 ضميمه)

مطلب ديگري كه بايد به آن پرداخت بحث نظريه پردازي و توليد علم مي باشد. آيا نظريه پردازي و توليد علم يكي است؟!

نظريه پردازي چيست؟ توليد علم چيست؟ چه رابطه اي دارند؟ در اينجا لازم است اشاره اي هر چند مختصر به اين دو مسئله داشته باشيم.

نظريه پردازي به معناي مشاهده و آزمايش و سپس نتيجه گرفتن نيست. يعني تنها نمي توان با مشاهده و آزمايش نظريه پردازي علمي داشت مشاهده فقط نقش تأييد كننده دارد. امروزه بعضي از فلاسفه معتقدند حتي موجودات فاقد شعور و عقل هم نظريه پردازي مي كنند. موجودات جهان از يك سلول گرفته تا انسان همه به شكلي به دنبال حل مسائل خود هستند به اين معنا كه براي حفظ بقاي خود و گذر كردن از خطرهاي پيش رو گريزگاه مي يابند و راه يابي مي كنند. اگر يك سلول در معرض خطر قرار گيرد براي دفع آن چاره اي ندارد جز پيدا كردن راهي ! حال اين فرايند را واكنش بنماييم يا هر چيز ديگر، مهم آن است كه همين سلول به گونه اي نظريه پردازي مي كندو راه حل مي يابد. اين راه اگر درست باشد و نتيجه بدهد حياتش ادامه مي يابد و اگر درست نباشد پايان مي يابد.

پس نظريه توليد علم نيست، نظريه غير از علم است. نخست نظريه مي آيد و سپس علم توليد مي شود . با مثالي ساده تفاوت آنها را مشخص مي نماييم. وقتي سنگي را از بام رها مي كنيم بنا بر نظريه نيوتن مي توانيم حركت سنگ را به طرف زمين تحليل و توجيه كنيم و بفهميم كه در فلان هنگام به زمين مي رسد ولي براي اين كه معادله حركت (x=vt) را بنويسيم به رياضي نياز داريم. مسأله اي به اين سادگي مدتها بي جواب ماند. چرا كه رياضي مورد لزوم در اختيار نبود. رياضي نظريه ها را بارور مي كند و ميوه آنها را مي رساند. علم بر خلاف نظريه عرض عريضي دارد، ولي نظريه ممكن است فقط چند جمله باشد. علم گسترده است ولي نمي توان نظريه اي يافت كه بي نهايت اصل داشته باشد. با اين حال بر اساس همين نظريه هاي چند جمله اي و يا چند كلمه اي توليد مي شود. مثل علم اپتيك بر اساس اصول چهار گانه دكارت وقتي به دنبال مسأله اي هستيم تا آن را حل كنيم. گام در راه توليد علم نهاده ايم اما هنوز توليد علم نكرده ايم . زماني كه در قالب نظريه پاسخي هر چند ناقص يافته ايم، اينجاست كه توليد علم آغاز مي گردد. لذا نظريه پردازي و طرح مسئله توليد علم نيست هرچند توليد علم وامدار نظريه و طرح مسأله مي باشد. در اينجا اين مسئله پيش مي آيد كه وقتي انسان مي كوشد تا مسأله را بيابد و سپس آن را حل كند، آيا همين مسئله يابي يك نوع توليد علم نيست؟! زيرا قبلاً به اين مسئله علم نداشته ولي الان علم برايش حاصل شده كه توانسته طرح مسئله كند. پس مي توان طرح مسئله را هم جزو توليد علم دانست، ولي بيشتر فلاسفه معتقدند كه هميشه اينگونه نيست كه انسان دنبال مسئله باشديا بگردد. گاهي مسئله خودش پيش مي آيد. بسياري از مسائل در رويارويي با خطر و نياز پيدا مي شوند و گاهي هم اتفاقي.

مسائل دو گونه اند يكي آنها كه شما مي جوييد يعني مسأله يابي مي شود و يكي ديگر مسائلي كه خود به خود پيش مي آيد. بنابر اين طرح مسئله توليد علم نيست و اتفاقاً در فرآيند تكامل جوامع از منظر جامع شناسي دوران گذار پيچيدگي خاص خود را دارد و كشور هاي توسعه نيافته در دوران گذار از توسعه نيافتگي به مرحله توسعه يافتگي دچار همين اشتباه مي شوند كه مدت زمان زيادي را صرف همين موضوع مي كنند كه فكر مي كنند طرح مسئله و مسئله يابي مشكل اصلي آنهاست و لذا سالها طول مي كشد و فرصتها هدر مي رود تا به اين نكته پي ببرند كه طرح مسئله توليد علم نيست. بلكه انسانهاي فهيم و كاوشگر و صاحب فكر را به سمت پيدا نمودن پاسخها سوق دادن و به جنبش و حركت وادار كردن، توليد علم مي باشد. و اگر بگوييم امروز ما در درون همين مرحله قرار داريم سخني به گزاف نگفته ايم. پس نتيجه اينكه چه عواملي در توليد علم نقش اساسي دارند، بايد در پاسخ بگوييم نخستين عاملي كه در توليد علم نقش اصلي را بازي مي‌كند، نيروي تخيل است. همان نيروي آفرينندگي انسان، اين نيرو است كه مشاهدات پراكنده و بي معناي ما را منظم و معنادار مي كند و به گونه اي آنها را كنار هم مي نشاند كه بتوانيم نظريه علمي بيافرينيم.

عامل ديگري كه بسيار مهم است بستر و زمينه مناسب است، يعني همان فضاي پوياي علمي كه نيروي آفرينندگي انسان را شكوفا مي كند و در چنين فضايي پرسشها و مسائل موج مي زنند و گويي دنبال كسي مي گردند كه نيروي آفرينندگي او بيشتر است اين عامل بسيار مهم است. اگر از فضاي علمي محروم باشيم نه علمي توليد مي كنيم و نه نظريه اي مي‌آفرينيم. چون مسئله اي پيش چشممان نمي آيد اگر فضاي علمي حاكم باشد ممكن است چند نفر پژوهشگر به دنبال حل مسئله باشند، درحالي كه از كار همديگر با خبر نيستند. البته فراموش نكنيم كه طرح خود مسئله بخش مهمي از كار علمي است، هر چند توليد علم نيست و به عبارتي خدمتگزار علم است هر چه مسئله دقيق تر شود، يافتن پاسخ مسئله دقيق تر مي گردد. هر چند بتوانيم دايره سئوال را تنگ تر كنيم پاسخ نيز دقيق تر خواهد شد و اين درست حركت به سمت توليد علم مي باشد. نكته ديگري كه بايد در فرآيند توليد علم به آن توجه نمود اين است كه توليد علم را نبايد در شاخه اي از شاخه هاي علم محدود و محصور نمود يعني به تناسب نياز در هر زماني توليد علم را در همان شاخه علمي ميدان دهيم و بسترش را فراهم نماييم. چنانچه اينگونه عمل نماييم يعني توليد علم در راستاي نيازمنديهاي دوره اي باعث شكست در دراز مدت خواهد شد، و لذا توجه به ايجاد بستري مناسب جهت توليد علم در همه رشته هاي علوم چه مادي و چه معنوي، نه زمان مي شناسد و نه مكان. نه مي تواند به زمان خاصي محدود شود و نه مي‌توان آنها را مقيد به مكان خاصي نمود. بنابراين در اينجا بحث ديگري خود را نمايان مي‌سازد و آن موضوع بومي كردن علم مي باشد كه مختصراً به آن مي پردازيم.

بومي كردن علم يعني چه؟ آيا اصلاً موضوعيت دارد يا نه؟
بومي كردن علم را با سه رويكرد مورد مداقه قرار ميدهيم. رويكرد تاريخي ، رويكرد توصيفي، رويكرد كاركردي .

در رويكرد تاريخي به پاسخ هايي كه به مسئله بومي شدن در مقاطع مختلف تاريخي داده شده است توجه مي نمايد، يعني دوره هاي تاريخي هر ملتي از نظر فرهنگ و تمدن و توليد در عرصه هاي گوناگون علمي مورد كاوش قرار مي گيرد كه تاريخ ايران از اين نظر مشحون از توليدات قوي علمي در عرصه هاي گوناگون مي باشد و به عنوان نمونه مي توان دوران صفويه را به عنوان اوج شكوفايي علمي قلمداد كرد. دوراني كه دستاوردهاي علمي و فرهنگي ايرانيان زبانزد خاص و عام بوده و آثار آن هنوز پس از قرنها نظر انديشمندان و صاحبان فكر را به تحير واداشته است و همين جايگاه امروز مي تواند به عنوان پشتوانه اي محكم و استوار براي توليد كنندگان واقعي علم مورد وارسي و مداقه قرار گيرد. اصفهان به عنوان پايتخت با شكوه صفويه در دوران خود به تنهايي نصف جهان لقب گرفت و اين نبود جز آنكه در پشت شكوه و عظمت پايتخت صفويه انبوهي از توليدات علمي عالمان بزرگي جون شيخ بهايي ها و ميردامادها و ديگران نهفته بود. در اينجا به همين مقدار بسنده مي كنيم.

رويكرد توصيفي
در اين رويكرد بايد به پاسخهاي گوناگوني كه از منظر صاحب نظران داده شده نگريست و نكته قابل تأمل اينكه صاحب نظران بر اساس بنيادهاي نظري و معرفتي خاص خود به مسئله نگريسته و پاسخ داده اند. چنانچه پوزيتيويستها به گونه اي مي نگرند و راسيوناليستها به گونه اي ديگر و انديشمندان مسلمان هم سبك و سياق خود را مورد توجه قرار مي دهند. لذا در اين رويكرد نگاه معرفت شناسانه و انسانشناسانه متفكران نقش بارزي را ايفا مي كند كه پرداختن به جزئيات آنها فعلاً از حوصله بحث ما خارج است و مجالي ديگر را مي طلبد هر چند پرداختن به آنها نياز مي باشد اما رويكرد اصلي يعني رويكرد كاركردي مورد توجه ما مي باشد.

رويكرد كاركردي در ارتباط با بومي كردن علم
منظور از بومي كردن علم به اعتبار موضوع اين است كه توليد علم در راستاي توجه به مسائل تاريخي، جغرافيايي و زيست محيطي خود بپردازد. يعني نسبت به موضوعات پيراموني خود بي توجه نباشد و به عبارتي با نگاه به مسائل و موضوعات پيراموني خود قدم در راه توليد علم بردارند. در پرداختن به موضوعات مختلف اولويت را بر اساس مسائل و نياز ها و احتياجات گوناگون قرار دهند. پرداختن به مسائل خارج از اين حيطه نه اشتباه است نه گناه . بلكه كشتن فرصتها و امكانات و به تأخير انداختن جايگاه واقعي ملتي است كه مدام دغدغه پيشرفت و جبران عقب ماندگي را دارند. در همين راستا آموزه هاي ديني كمك شايان توجهي به ما مي كند. به عنوان مثال وقتي در محيطي زندگي مي كنيم كه اصلاً خبري از وجود حيواني چون اژدها نمي باشد، آموزش ديدن براي مقابله با اژدها چه مفهومي دارد جز اينكه سرانجام بگوييم دانش اژدها كشي را داريم. همين جاست كه اين سئوال به ذهن مي زند كه پس بايد به سراغ علمي برويم كه علم نافع باشد . علم نافع چيست؟ حضرت علي (ع) مي فرمايد:« در علمي كه نفع نداشته باشد خيري نيست»3 باز اميرالمؤمنين علي (ع) مي فرمايد:«بسا دانشمندي كه جهلش او را كشت در حالي كه علمش با او بود و سودي به وي نبخشيد.» (نهج البلاغه-صبحي صالح حكمت 487)

University & Impact on Culture & Science ( False Science )

University & Impact on Culture & Science ( False Science )

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment

Comment