Ravanshenasi

[donsaeid]

ديدگاه سنّتى نقش عمده اى در تفكر تربيتى غرب داشته است. رهبران تربيتى در كليساهاى مسيحى، شكل اساسى آن را پذيرفته و در تبيين عمليات ذهن، نقش روشنگرى الهى را افزوده اند. همچنين اين ديدگاه تا بدان جا گسترش يافته است كه علوم مربوط به خدا و وحى الهى را نيز در بر مى گيرد. انسان گرايان عصر نوزايى به اين سنت وفادار بودند. اما احتمالاً با تأكيد بيش از حد بر متون خاص به عنوان تنها راه رشد اذهان و دست يابى به دانش، آن را تحريف كردند.

در ديدگاه سنّتى تلاش مى شد تا ثابت شود ارزشمندترين دانش ها كدام است. طرفداران اين نگرش معتقدند كه ارزش هاى حقيقى از فرهنگ هاى خاصى فراتر رفته است. دليل آن ها اين بود كه ذهن به شناخت ارزش هايى علاقه دارد كه تغييرناپذير، مطلق و ابدى باشد. بيش تر نويسندگان سنّتى، ريشه و اساس اين ارزش ها را در خوبى و يا خدا مى ديدند. اين نگرش ماوراى طبيعى در دوران اخير، در نظريه هاى تعليم و تربيت ماتيو آرنولد (Mattew Arnold)، جان نيومن (John Newman)و آلفرد وايتهد (Alferd Whitehead) مورد توجه واقع گرديد.

نگرش ماوراى طبيعى همچنين زيربناى نظريه هاى واقع گرايان سنتى مانند ژاك ماريتين (Jacques Maritain)، رابرت هاتچينز RobertHutchins))، مورتيمر آدلر (Mortimer Adler) و ديگران را تشكيل مى دهد. اين رويكرد معمولاً به نظريه هايى از قبيل «پايدار گرايى»4، «انسان گرايى»، «واقع گرايى» و «نئوتوميسم) (بعد از توماس آكوئيناس) باز مى گردد.

اين نظريه نيز منتقدان خود را داشته است. جان ديويى (1916) و عمل گرايانى همانند او با حمله به متافيزيكى كه زير بناى اين نظريه است و نيز به شرايط اجتماعى نخبه گرايانه اى كه مايه رشد آن بودند، رويكرد مزبور به تعليم و تربيت را رد كردند. كارل پوپر (1962) اين نظريه را مبنايى براى جامعه بسته و استبداد گرايى مى پنداشت. دانشمندان علوم اجتماعى مطلق گرايى و تاريخ زدايى اين ديدگاه را رد كردند (يونگ، 1971). اما چنين ديدگاهى در زمينه تربيت عقلانى، در بحث هاى مربوط به تعليم و تربيت در زمان ما هنوز تعيين كننده است.


بازگويى هاى ديدگاه سنّتى

رويكرد سنّتى به تربيت عقلانى با برخى از بازگويى ها در عصر حاضر مواجه است كه انواع گوناگونى دارند. بعضى از آن ها ديدگاه ماوراى طبيعى رابطه بين ذهن و دانش عينى را مى پذيرند و برخى ديگر بر فعاليت هاى ذهن تأكيد دارند. با اين حال، عده اى هم بر انواع معرفت تأكيد دارند.


تعليم و تربيت عمومى

برخى از بازگويى هاى ديدگاه سنّتى در زمينه تربيت عقلانى بر خصوصياتى از ذهن تأكيد مى كنند كه بايد از طريق تعليم و تربيت رشد يابد و اين امر را منوط به انواع معرفتى مى دانند كه قرار است اين ويژگى ها از طريق آن ها رشد يابد. مجله خبرى دانشگاه هاروارد5 در مقاله اى تحت عنوان «تعليم و تربيت عمومى در جامعه آزاد» (1946)6، رشته هاى دانشگاهى مانند علوم طبيعى، علوم انسانى و علوم اجتماعى را شرح داده و آن ها را بر اساس شيوه هاى گوناگونشان از يكديگر مجزّا كرده است. اما گزارش اين را نيز متذكر شده كه در صدد رشد توانايى هاى عقلانى معيّن، مانند تفكر اثر بخش، تبادل فكرى، ارائه قضاوت هاى مناسب و متمايز ساختن ارزش ها از يكديگر بوده است.

«تفكر اثر بخش» تفكر منطقى ابتدايى، توانايى دست يابى به حقايق كلى از طريق بررسى موارد خاص و جزئى را در بر مى گيرد. اين امر همچنين مستلزم تفكر در زمينه زندگى روزمره و نيز تفكّر خلّاق مى باشد. «تبادل فكرى»، مهارت هاى گفتارى، شنيدارى، نوشتارى، خواندنى، و نيز هنر محاوره را شامل مى شود. «ارائه قضاوت هاى مناسب» شامل وارد ساختن انديشه هاى يك انسان به حوزه تجربه اوست و سرانجام، «متمايز ساختن ارزش ها» شامل آگاهى از ارزش هاى شخصيتى انصاف، خويشتن دارى، و ارزش هاى عقلانى عشق به حقيقت و زيبايى است.

با مرورى بر اين گزارش، برخى مسائل آشكار مى شود. براى مثال، دقيقاً معلوم نشده است كه اين سه نوع معرفت، توانايى هاى خاصى را رشد مى دهد. به انواع معارفى كه از طريق آن ها توانايى ذهنى رشد كرده، توجه كافى نشده است. چهار دسته از توانايى هاى ذهنى در تعامل با انواع گوناگون صور مختلفى به خود مى گيرند. به نظر مى رسد كه يك ادعا اين باشد كه انتقال يادگيرى از حوزه اى به حوزه ديگر وقتى است كه اين توانايى ها رشد كرده باشد. اين ديدگاه قابل تحسين است; زيرا به طور قابل ملاحظه اى، مفهوم تربيت عقلانى را وسعت داده، به گونه اى كه شامل تربيت اخلاقى، عاطفى و زيبا شناختى نيز مى شود.


رويكردهاى انواع معرفت

ديدگاه سنّتى بازگويى اى را پذيرفته كه از ديدگاه هاى معرفت شناختى و ماوراى طبيعى كه مستلزم سازمان دهى منظّم مواد درسى در قالب علوم انسانى و منطق جدلى است، اجتناب مىورزد. پل هرست (Paul Hirst, 1974) رويكردى را به تربيت عقلانى ارائه داده كه به انواع علم به عنوان شيوه هاى متمايز مى نگرد كه بر اساس آن ها، تجربه خود را درباره به كارگيرى نمادهاى عمومى پذيرفته، سازمان مى دهيم. هرست از رويكرد انواع معرفت به عنوان يك بازگويى معاصر از تعليم و تربيت آزاد حمايت مى كند، بازگويى اى كه از متافيزيك رئاليسم كلاسيك اجتناب مىورزد. با اين حال، آنچه ارائه داده عمدتاً تربيت عقلانى است و نه يك نظريه كامل از تعليم و تربيت آزاد; زيرا بعضى از اركان مهم آن آن گونه كه در بحث از نظريه اش روشن خواهد شد مطرح نگرديده است.

انواع معرفت در نظريه هرست، داراى ويژگى هاى ذيل است:

اول. هر نوع داراى مفهومى محورى است كه منحصر به آن نوع خاص بوده و قابل تحويل به هيچ نوع ديگرى نيست; مانند خدا و گناه در مذهب، و جاذبه زمين و هيدروژن در علوم پايه.

دوم. هر نوع يك سازمان منطقى مشخصى دارد. مفاهيم در هر نوع، نشانگر جنبه هاى خاصى از تجربه است و شبكه اى را به وجود مى آورند كه در آن، تجربه مى تواند قابل درك باشد.

سوم. هر نوع، اصطلاحات، ساختارها و تقريراتى دارد كه از طريق تجربه قابل آزمايش و بررسى است.

چهارم. اين انواع، از فنون و مهارت هايى برخوردار است كه مى تواند تجربه را شكوفا كند و طرز تلقى آن ها از تجربه را بسنجد. به عقيده هرست، انواع در معرض تغيير و تبديل به انواع جديد هستند. هرست اذعان مى دارد از آن جا كه مرزبندى مشخصى در ميان انواع معرفت وجود ندارد، مى توان آن ها را آشكارا از يكديگر متمايز كرد.

انواع به يكديگر وابسته اند. بعضى از انواع معرفت كه هرست آن ها را شرح مى دهد عبارت است از: رياضيات، علوم فيزيكى، علوم انسانى، تاريخ، دين، ادبيات، و هنرهاى ناب (صنايع ظريف) و فلسفه (1970). در نسخه ترجمه شده سال 1974، هرست هفت نوع معرفت را پيشنهاد مى كند: منطق صورى و رياضيات، علوم فيزيكى، حقايق از نوع ذهنى يا شخصى، قضاوت و آگاهى اخلاقى، زيبايى شناسى (ادبيات و هنرهاى ناب)، دين، و فلسفه. به اعتقاد هرست، تعليم و تربيت يعنى آشنا كردن دانش آموزان با اين نوع معارف كه براى خود آن ها ارزشمند و ضرورى تشخيص داده شده است. (هرست، 1974)

تعليم و تربيت در اين انواع، مى تواند دوگونه باشد: عمومى يا تخصصى. تعليم و تربيت عمومى داراى صور و علايم خاصى است. افراد بايد از طريق آموزش هاى دقيق نه تنها به حقايق مهم معرفت پيدا كنند، بلكه بايد نسبت به طرح هاى مفهومى موجود در هر نوع و شيوه هاى استدلال و قضاوتى كه در آن ها به كار رفته است نيز آگاهى يابند. لازم است افراد به اشيا با ديد كارشناسانه بنگرند و از دستاوردهاى عمده هر يك از انواع آگاه شوند. يك فرد تحصيل كرده همچنين بايد به روابط موجود ميان انواع گوناگون دانش پى ببرد. دانش مورد جست و جو همان منطق رشته علمى است، به گونه اى كه در اصول كلى و صورى بيان شده است.

شناخت تخصصى انواع دانش مستلزم وجود شناخت به تمام حقايق مربوطه و توانايى به كارگيرى تمام فنون ومهارت هاى آن نوع است. يك متخصص نه تنها علم و تاريخ را مى شناسد، بلكه از فلسفه علم و فلسفه تاريخ نيز آگاهى دارد.

به اعتقاد هرست، معلوم نيست چرا تربيت عقلانى موجود در انواع معرفت بايد از طريق رشته هاى دانشگاهى پذيرفته شده، آموزش داده شود، هر چند او اين راه را مؤثرترين شيوه براى سازمان دهى يك برنامه درسى مى دانست. وى نسبت به امكان تنظيم برنامه درسى، چه نظرى و چه عملى، براى حوزه هاى مطالعاتى، تعصّب نداشت. او قدرت را همانند موضوعى مى پنداشت كه از زواياى گوناگون مى توان به آن نگريست.

فنيكس (Phenix, 1964) نيز تحليل مشابهى از دانش (معرفت) ارائه داده است. او از ديد يك اصالت وجودى (اگزيستانسياليست) اظهار مى دارد كه تجربه بشر را مى توان مطابق با شيوه هايى كه تجربه وجودى خود را در جهان درك مى كنيم به قلمروهاى معنا طبقه بندى كرد. به عقيده او، تعليم و تربيت فرايند ايجاد مفاهيم اساسى است. قلمروهاى معنا كه او ارائه مى دهد، عبارت است از:

1. نمادها: زبان، رياضيات، نشانه ها، شعاير و آداب;

2. امور تجربى: توصيف جهان مادى و موجودات زنده;

3. زيبايى شناسى: هنرها;

4. هم فكرى ها: آگاهى از خود به عنوان شخص در رابطه با ديگران;

5. اخلاقيات: مفاهيمى كه تكليف را بيان مى كند.

6. نظيرها: معانى فراهم آمده توسط تاريخ، فلسفه و دين كه تلاش دارند الگو و قالب منسجم و قابل فهمى به وجود آورند تا ساير حوزه هاى معانى را شامل شود.

ساير فلاسفه و دانشمندان رويكردهايى به تربيت عقلانى پيشنهاد كرده اند كه بر ساختار دانش يا ساختار رشته هاى تحصيلى تأكيد دارد. (برونر، 1963) با اين وجود، در ارزيابى تعليم و تربيت عقلانى از ديدگاه معرفت، براى تنظيم و دسته بندى بحث هاى موجود ميان فلاسفه تعليم و تربيت، صرفاً كار هِرست الگو قرار گرفته است.

[donsaeid]

قوّت نظريه انواع معرفت را مى توان در انتظارات فراوانى كه از آن شده است مشاهده كرد. هر يك از جنبه هاى نظريه مانند شمول انواع خاص، ضابطه هايى براى انواع و تغييرپذيرى انواع، مورد دقت و ريزبينى قرار گرفته است. در سال هاى اخير با طرح و ورود تحليل ايدئولوژيكى از سوى فلاسفه و جامعه شناسان معرفت، عده زيادى اين نظريه را مورد داورى قرار داده اند تا نظريه اى شاخص، دقيق و غير قابل خدشه حاصل گردد. با اين كه هِرست اين نكته را روشن ساخت كه به تربيت عقلانى علاقه مند است; اين نظريه مطرح شده است تا در برگيرنده تمام معارف و علوم ارزشمند تلقى شود. اگر چنين است، به جنبه هاى اثر بخش، عاطفى، جسمى، شغلى و سياسى تعليم و تربيت بى اعتنايى شده است. اين نوع استفاده از نظريه به عنوان اين كه نظريه اى است منحصر به افراد رؤيايى، مورد انتقاد قرار گرفته است. (مارتين، 1981)

حمله شديدى كه به اين نظريه شده درباره تحليلى است كه هرست از انواع معرفت و نقش آن در برنامه ريزى درسى مدارس ارائه مى دهد. به نظر نمى رسد كه هرست از قضاوت ارزشى كه به طور ضمنى در تحليل هايش وجود دارد، آگاه باشد. نقطه آغازين او ديدگاه سنّتى و علوم انسانى مدرسى است. او در حالى كه متافيزيك دوران باستان را رد مى كرد، از شكل كار خودش آگاهى نداشت. او براى نوع خاصى از تعليم و تربيت دليل منطقى ارائه داده كه مفتخر به نام «تعليم و تربيت ليبرال» گرديده بود. اين اتفاق در تعليم و تربيتى رخ مى دهد كه در بهترين مدارس زادگاهش، بريتانيا، از بيش ترين ارزش و احترام برخوردار است. او و ديگر فلاسفه تعليم و تربيت بريتانيايى نظير خود مانند: آر. اس. پيترز (R. S. Peters)و آر. ديدردن (R. Dedrden)تعليم و تربيت را با تعليم و تربيت ليبرال و تعليم و تربيت آزاد را با تعليم و تربيت عقلانى يكسان دانسته اند. نتيجه اين كار بى مقدار شمردن هر تعليم و تربيتى است كه خارج از شاخص هاى تعليم و تربيت آزاد عقلانى قرار مى گيرند. بحث مشابهى از سوى مارتين (Martin, 1981) پيشنهاد شده; وى كوشيده است مفهومى از تعليم و تربيت ليبرال را به عنوان تعليم و تربيت انسان در جوانب غير شناختى، عاطفى و حرفه اى گسترش دهد.

شديدترين انتقادات از رويكرد هرست به تربيت عقلانى از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود. اگر اين دو نظريه معرفت كنار هم قرار داده شوند توان انتقادات جامعه شناسان معرفت آشكار مى گردد. سنّت عقل گرايى كه هرست در جايگاه آن قرار گرفته است، شمارى از ديدگاه هاى مربوط به معرفت را در بر مى گيرد. اين ديدگاه معتقد است كه برخى از واقعيات، حقايق و معارف اعتبار جهانى دارد. اين واقعيات، حقايق و علوم، مستقل از خود ما معتبرند. اين حقايق به جاى اهداف تعليم و تربيت در انواع معرفت يا رشته هايى كه ساختار منطقى متمايز، مفاهيم محورى، معيارهاى حقيقى يا شكل هاى بررسى و شيوه بيان دارند، ابراز شده اند.

به عقيده جامعه شناسان معرفت، فرض هاى ديگرى نيز متصور است: اين كه واقعيت، حقيقت و معرفت به توافقات و معاملات انجام گرفته از سوى انسان ها بستگى دارد. اين توافقات مى تواند در فرهنگ هاى گوناگون، متفاوت و متغير باشد كه اغلب نيز اين گونه است. توافق هايى درباره اين كه آنچه واقعيت، حقيقت و معرفت را شكل مى دهد، بازتاب فرض هاى غالب فرهنگى و ايدئولوژيك يك جامعه و به ويژه صاحبان قدرت آن جامعه است. انسان ها در ابتداى تولد، به اين دانش جذب مى شوند. وظيفه تعليم و تربيت از اين منظر، وارد كردن معلمان و دانش آموزان در فعاليت هايى است كه موجب معرفت، سؤال كردن، تحقيق كردن، ارزيابى كردن، مشاهده كردن، طبقه بندى كردن و تصميم گيرى درباره ضابطه اى مى شود كه به ما مى گويد دانش چيست.

در ارزيابى اين رويكرد جايگزين به تربيت عقلانى، ما به چيزى منتقل مى شويم كه شايسته تر است «تعليم و تربيت سياسى» ناميده شود. بررسى كامل تر اين نظريه در فصل مربوط به «تعليم و تربيت سياسى» آمده است. اين نظريه در زمان ما، دقيقاً با ديدگاه هاى پل فرير، (Paul Freire) كه تمام تعليم و تربيت را تعليم و تربيت سياسى مى پندارد، منطبق است. بر خلاف بينش هرست نسبت به تعليم و تربيت، كه آن را آشنايى با امور ضرورى و ارزشمند مى داند، پل فرير به تعليم و تربيت به عنوان گفت و گو و طرح مشكل مى نگرد. فرير آن را به بهترين وجه بيان مى كند، هر چند به صورت لفاظى زياد:

«تعليم و تربيت موضوع دنياى كار، توليدات، انديشه ها، اعتقادات، اسطوره ها، هنرها و علوم است. به طور خلاصه، دنياى فرهنگ و تاريخ كه نتيجه روابط بين انسان و جهان است. براى نشان دادن اين جهان انسانى به عنوان يك شكل انسانى، بايد در نظر داشت كه انسان ها به طور جدّى در جهان نقش دارند، به فعاليت مى پردازند و كارهاى خود و ديگران را به طور كامل انجام مى دهند. اين به معناى دخالت مجدّد در جهان از طريق دخالت در برداشت هاى قبلى است كه امكان دارد از روى بى تجربگى و ساده لوحى به دست آمده باشد; زيرا واقعيت به طور كامل ارزيابى نشده است. مردم با دخالت در امور جهان (ايفاى نقش در جهان) از شيوه هاى كسب دانش پيشينيان خود، آگاهى يافته و آن گاه پى مى برند كه نيازمند دانستن بيش تر هستند. (فرير، 1973، ص 154ـ 155)

از منظر جامعه شناسان معرفت، نظريه انواع شامل ارزش ها و روش هاى فكرى نخبه گرايانه اى مى شود كه دانش آموزان در درون آن اجتماعى شده اند. اين نوع تعليم و تربيت داراى گرايش طبقاتى بوده، به ارزش هاى طبقات كارگرى لطمه زده و جنبه هاى بسيارى از تعليم و تربيت را كه در جامعه مورد نياز است، ناديده مى گيرد.

از ديدگاه جامعه شناسان معرفت، آنچه دانش خاصى را ارزشمند مى سازد نه يك امر درونى، بلكه امرى بيرونى يعنى ارزشى است كه اين دانش براى افراد يا جوامع قايل مى شود. اين نظريه پردازان تأكيد كم ترى بر ساختار دانش كرده اند.

چنين نقدى مى كوشد تا مفروضات ايدئولوژيكى موجود در تمام انواع تعليم و تربيت را روشن نمايد. مطالب بيش ترى در اين زمينه در فصل مربوط به «تربيت سياسى» ارائه شده است.


سنّت پراگماتيك (عمل گرايانه)

مكالمات و بحث هاى فلسفى تا حدى در ديدگاه واقع گرايان سنّتى7 مطرح بوده است. اعتراض عمده به اين ديدگاه در تاريخ فلسفه تعليم و تربيت از سوى عمل گرايان سنتى به ويژه از جانب فلسفه جان ديويى صورت گرفته است. در بسيارى از نوشته هاى منتشر شده در نيمه قرن حاضر، ديويى با تفسيرهاى واقع گرايان سنّتى و واقع گرايان نوين، كه از تعبيرهاى تعليم و تربيت آزادند، رو به رو بوده است. در اين نزاع، او شكل ديگرى از تربيت عقلانى پيشنهاد كرده كه نام هاى گوناگونى به خود گرفته و از جمله مترقى يا پيشرفته8 ناميده شده است; زيرا نظريه تربيتى جنبش هاى مترقى در تاريخ ايالات متحده بوده است. «پراگماتيسم» (عمل گرايى) ناميده شده; زيرا در ديدگاه عمل گراى فلسفه امريكايى وجود داشته است. همچنين به «فلسفه» آزمايشى نيز شهرت يافت; چون بر تجربه و علم تأكيد مى كرده و خلاصه آن كه گاهى از آن به «ابزار گرايى» تعبير شده; چرا كه انديشه را ابزارى براى عمل مى پنداشت.

فلسفه ديويى با نفوذترين فلسفه در تاريخ تربيتى ايالات متحده بوده است. تقريباً در هر فصل اين كتاب، جنبه هايى از تفكر وى ارائه شده است. در اين فصل، به نقد وى از واقع گرايى سنّتى و تعليم و تربيت آزاد خواهيم پرداخت. از اين مهم تر رويكرد وى به تربيت ذهن ارائه خواهد شد.

ديويى تقسيم بندى تعليم و تربيت را به اشكال گوناگون عقلانى، اخلاقى، جسمى و زيباشناختى، حتى نسبت به ساير فلاسفه، مشكل تر مى بيند; زيرا شكل گيرى فلسفه او دقيقاً براى از بين بردن موانعى بود كه واقع گرايان سنّتى و تعليم و تربيت آزاد ايجاد كرده بودند. به رغم اين مشكل، هنوز امكان پذير و واقعاً ضرورى است، كه رويكرد خاصى كه او برمى گزيند با آنچه را كه ما «تربيت عقلانى» يا «تربيت ذهن» مى ناميم مرتبط شود.


نقد ديويى بر واقع گرايى سنّتى

ديويى ياداور مى شود كه واقع گرايى سنّتى بر اين فرض استوار بود كه عقل از تجربه برتر است. در تحليل او، فلسفه يونان تلاش كرد تا به نوعى از معرفت براى هدايت رفتار بشر دست يابد كه فوق آداب و رسوم است. نقطه آغاز آن معرفت اين بود كه در امور انسانى هوشمندى عقلانى فوق عادت، رغبت، رسم، هوس و احساس است.

«عقل» قوّه يا استعداد شخص است كه با آن مى تواند ماهيات كلى را درك كند. از اين رو، يونانيان نوعى بى اعتمادى نسبت به دانش تجربى ايجاد كرده اند; زيرا اين دانش بر هيچ اصولى استوار نبود، بلكه به عكس، بر اساس آزمايش و خطا تلاش مى كند به معرفت دست يابد. عقل به ما توانايى درك مجرّدات، آرمان ها و معنويات را مى دهد. از طريق معرفت تجربى، ما تنها به آنچه حسى، جسمانى، مادى و دنيوى است شناخت پيدا مى كنيم، بلكه ديويى يادآور مى شود كه در نظر يونانيان، حوزه عمل با معرفت تجربى وابسته بوده است; زيرا معرفت تجربى از ابعاد تغيير و تبدّل، اتفاق و تفاوت برخوردار است. ديويى همچنين فلسفه قرون وسطا را كه هم اين ديدگاه را پذيرفته و هم ضميمه مهمى ايجاد كرده است، به آن مى افزايد. فلسفه مسيحى قرون وسطا معتقد بود كه عقل در بالاترين سطح خود، كه تفكر نام داشت، توانست خدا يعنى بالاترين حقيقت را بشناسد و عقيده داشت كه اين نوع از معرفت نسبت به خدا در مقايسه با ساير معارف، كه دنيوى، كفرآميز و غير مذهبى مى باشد، بالاترين معرفت ممكن بشرى است. (ديويى، 1916، فصل 20)

با چنين تحليلى از واقع گرايى سنّتى، ديويى به اين نتيجه رسيد كه بسيارى از گرفتارى هاى تربيتى زمان او ناشى از اعتقاد به جدايى معرفت عقلانى از معرفت تجربى است. به نظر او واقع گرايى سنّتى به موارد ذيل منجر مى شود:

تنفّر نسبت به علوم فيزيكى در مقايسه با علوم منطقى و رياضى، تنفر نسبت به احساسات و مشاهده حسى، التزام به اين مطلب كه معرفت تا آن جا، ارزشمند و عالى است كه با الگوهاى آرمانى مرتبط باشد، نه با پديده هاى عينى وملموس، كوچك شمردن جزئيات به جز آن ها كه به طور قياسى تحت يك كلى قرار گرفته اند، بى اعتنايى نسبت به بدن، تحقير و بى مقدار كردن هنرها و مهارت ها به عنوان عوامل و ابزارهاى عقلانى. (1916، ص 266)


نقد تجربه گرايى

ديويى نظريه «تجربه گرايى» خود را با نظريه «تجربه گرايى» روشن نگرى9، كه نظريه عقلانى معرفت ارائه شده در واقع گرايى سنّتى را نپذيرفته است، مقايسه مى كند. به عقيده تجربه گرايان، توسل به عقل و اصول كلى مانع رشد تفكر و ترقى بشر مى شود. آن ها معتقدند كه از طريق مشاهده حسى و تجربه، ما آنچه را كه واقعاً ارزشمند بود، آموخته ايم. اين تمسّك به تجربه مى توانست براى چالش با تمام قدرت هاى عقلانى و سياسى10 به كار گرفته شود. در تجربه گرايى، تجربه يك كار عقلانى و شناختى محسوب مى شد. هر فعاليت چيزى بود كه به دانش، افزوده مى شد. ديويى از نظريه «معرفت تجربى» به دليل آن كه به ديدگاهى منجر مى شود كه ذهن را ضرورتاً منفعل و پذيرا مى داند، انتقاد مى كند; زيرا اين نظريه دانش را با ويژگى هاى پذيرش و تداعى تأثرّات حسى مى شناسد. اين نظريه در شكل افراطى خود، تمامى نيروهاى ذهن را تا حد تأثراتى از بيرون معرفت فرد تقليل مى دهد. اين ديدگاه تجربى افراطى11 پدر فكرى رفتارگرايى افراطى جديد است كه نمونه آن در شرطى شدن عامل «اسكينر» يافت مى شود. آنچه بيش از همه در اين نظريه از سوى ديويى رد شد، عدم توجه اين نظريه به تفكر فعّالانه شخص شناسنده بود

[donsaeid]

ديويى اين نظريه را به اين سبب كه صرفاً انتقادات مخرّب ارائه مى كرد و نه رويكردى سازنده به معرفت، رد كرد. در حالى كه او تأكيد تجربه گرايى بر تجربه مستقيم را مى ستود، از دامنه تجربياتى كه در حوزه تجربه گرايان وجود داشت، انتقاد مى كرد. اين نظريه به عقيده او، معرفت را به جزئيات محدود كرده و به معنا و بُعد نمادين آگاهى انسان توجه نكرده است; زيرا ذهن ضرورتاً تفاهم معانى و تجربيات و فعاليت هايى را كه افراد مشغول انجام آن هستند، نشان مى دهد، نه اثرات به دست آمده از خارج را.

به اين دلايل، براى ديويى روشن نيست كه چگونه تجربه گرايى مى تواند به عنوان مبنايى براى يك نظريه يادگيرى و تعليم و تربيت عمل كند. اين نظريه موجب توجه بيش تر به كسب تجربه مستقيم ازطريق اشيا، استفاده از انواع تصاوير، و كارهاى گرافيكى مى شود و از اين رو، بهره گيرى از يك تعليم و تربيت كاملاً كلامى را كاهش مى دهد. اما به قدر كافى در انطباق تلاش هاى تربيتى بر تلاش هاى فعالانه، دانش آموزان موفق نمى باشد.


تجربه گرايى ديويى

نظريه «تجربه گرايى ديويى» كوششى است براى يافتن راه ميانه اى بين تبيين تجربى معرفت به عنوان دريافت محرك بيرونى و تبيين عقل گرايانه معرفت به عنوان امر درونى و يا منتزع از واقعيت. حداقل چيزى كه با پى بردن به اين راه ميانه مى توان بدان دست يافت، نظريه اى است از معرفت كه به دوگانگى بين نظريه و عمل، فعاليت و انفعال، يادگيرى حفظى و يادگيرى فعال، و عقل و احساس منجر نمى شود. تصور ديويى از تجربه به عنوان يك فعاليت، كليد درك نظريه شناخت اوست.

ديويى براى بيان تصور خود از تجربه، از دو مثال استفاده مى كرد: آنچه از مشاهده يادگيرى كودكان به دست مى آيد اين است كه آن ها در حالى كه مشغول انجام كارى هستند، ياد مى گيرند. آن ها از راه تلاش براى ديدن آنچه در اشياى مورد ادراكشان رخ مى دهد، به محركات خارجى واكنش نشان مى دهند. در اين صورت است كه كودكان چيزهايى فرا مى گيرند. بدين سان، ارتباطات بين اشيا را ياد مى گيرند. اگر اتفاق خاصى رخ دهد، آن ها مى توانند رفتارشان را تغيير دهند.

نمونه ديگرى كه ديويى از تجربه ارائه مى دهد، مثالى است كه در نوشته هاى او برجستگى دارد و آن تجربه دانشمند است. شيوه تجربى دانشمند به عقيده ديويى، راهى است براى درك تجربه انسان. دانشمندان از خودِ تجربه ياد مى گيرند، نه از عقلى كه فوق تجربه قرار دارد. ادراكات حسى منشأ فرضيات يا نظريه ها مى شود، فرضيات با جمع آورى اطلاعات بيش ترى كه از طريق تجربه حاصل مى گردد، امتحان مى شوند. به عقيده او، بهترين ادراك معرفت در جريان «ايجاد، هدايت و تفسير تحقيقات تجربى و تنظيم نتايج آن ها» صورت مى پذيرد. (ديويى، 1916، ص 273)

بنابراين، «نظريه تجربى معرفت» بر تركيبى از عناصر تجربى و عقلانى بنا نهاده شده است. فرايندهاى تجربى و عقلانى دست به دست هم داده اند تا معرفتى را شكل دهند كه محصول فعاليت ذهن انسان بر روى داده هاست. از اين رو، ديويى مى كوشد تا بهترين عناصر عقل گرايى و تجربه گرايى را در پى ريزى نظريه معرفت خود به كار برد.


رويكرد ديويى به تربيت عقلانى

همان گونه كه نظريه معرفت در واقع گرايى سنّتى به رويكرد خاصى از تربيت عقلانى از طريق علوم انسانى منجر شد، نظريه معرفت ديويى نيز به رويكرد خاصى از تربيت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گرديده است. تربيت عقلانى به نظر ديويى، مانند همه اشكال تعليم و تربيت شامل تعامل بين يادگيرنده و محيط است. تعليم و تربيت كسب اطلاعات درباره انديشه هاى افراد نيست، بلكه ايجاد و شكل دادن به معانى اى است كه شخص از تعامل با محيط يا تجربه در محيط به دست مى آورد. به عقيده ديويى، تعليم و تربيت متضمّن وارد كردن دانش آموزان به فعاليت هاى اتفاقى نيست، بلكه متضمّن وارد كردن آن ها به فعاليت هايى است كه معلّمان با توجه به استعداد آن ها براى يادگيرى برانگيزنده انتخاب كرده اند.

ديويى تجربه كردن را بخش اساسى و لازم يادگيرى مى داند و از اين رو، دوگانگى بين كاركردهاى عقلانى و فعاليت هاى عملى را با اين استدلال كه «مطالعات عقلانى به جاى اين كه با فعاليت عملى مخالف باشد، آن ها را عقلانى مى سازد»، رد مى كند. (1916، ص 274)

ديويى با اين نظر كه تعليم و تربيت جوانان شامل آموختن مجموعه اى از علوم در محيط هاى آموزشى است كه «موضوع درسى» نام دارند، مخالف است. او در مقابل اين ديدگاه كه موضوع درسى از استقلال وجودى برخوردار بوده و يادگيرى آن خود به خود داراى ارزش است، به مخالفت مى پردازد. (1916، ص 181). ديويى عقيده دارد كه آگاهى نسبت به يك موضوع درسى براى معلمان ارزشمند است; زيرا آن ها را به معيارهاى ارزش يابى معلومات جوانان مجهز كرده، ايشان را به تفسير فعاليت هاى شاگردان قادر مى سازد.

معلمانى كه شناختى از موضوعات درسى سازمان يافته دارند، هر چند شناختشان كامل يا مصون از خطا نيست، اما اين شناخت به گونه اى است كه مى توان آن را از بسيارى جهات فوق العاده دانست.

ديويى نسبت به ديدگاه تجربى معرفت پايبند بود و از اين رو، تأكيد مى كرد كه مجموعه علوم و معارف، كاملاً تجربى و فرضيه هايى موقتى درباره دنياى تجربه هستند. بدين روى، كل معرفت نسبى و قابل رد شدن مى باشد.

موضوعات درسى در تعليم و تربيت جوانان، مسأله اى ديگر است. در فرايند تعليم و تربيت، معلمان نبايد سرگرم موضوع درسى باشند، بلكه به جاى آن، بايد به نيازها و استعدادهاى جوانان رسيدگى كنند تا با فعاليت هاى جهت دار به فراگيرى پرداخته بر معلومات خود بيفزايند. كسب آگاهى و دانش بيش از هر چيز، مستلزم دانستن چگونه انجام دادن يعنى يادگيرى از راه عمل است. يادگيرى هر چيز و يا جمع آورى اطلاعات، نوع دوم دانستن است كه هميشه بايد با فعاليت هاى شخص سنجيده شود. دانش دسته دوم يا آموخته هاى ساير افراد، تنها ابزارهاى انتقال ما از شك به كشف و يقين است.

ديويى با اتخاذ روش علمى به عنوان روش معرفت، خود را به نوع خاصى از تربيت عقلانى پايبند كرده است. توجه خاص وى به تعليم و تربيت بيش تر در فراهم كردن ابزار و روش هاى يادگيرى براى دانش آموزان بود تا آشنا كردن آن ها با مجموعه اى از آموخته ها. ديويى و پيروانش به روش هاى: حل مسأله، پروژه، و فعاليت، عنايت خاصى داشتند.

بحث من درباره رويكرد ديويى به تربيت عقلانى تا حدى بر اساس اثر كلاسيك او يعنى دموكراسى و تعليم و تربيت12 است. وى هنگام انتشار كتاب «تجربه و تعليم و تربيت» (1983)، كه بازگويى هايى كوتاه از تعليم و تربيت پيشرفته در طول دو دهه نقادى ها، كج فهمى ها و سوء تعبيرها است، اذعان كرد كه «بزرگ ترين نقطه ضعف مدارس پيشرفته مسأله انتخاب و سازمان دهى موضوعات درسى عقلانى است.» (ص 7 اگر چه او به اين مسأله به عنوان نتيجه مسلّم و قطعى انتقال از يك برنامه درسى سخت به برنامه اى بر اساس علاقه مندى ها و نيازهاى دانش آموزان مى نگريست، با اين حال، نظرش اين بود كه مدارس پيشرفته در ارتباط با موضوع درسى موفقيتى كسب نكرده اند.

شايان ذكر است كه ديويى در نوشته هايش در زمينه تعليم و تربيت فقط وضعيت تعليم و تربيت ابتدايى را بيان كرده است. زمانى كه ديويى در آموزش عالى به عنوان مثال تربيت معلم را مطرح كرد، بر اهميت موضوعات درسى تأكيد داشت. با وجود اين، نظريه «معرفت» يا مطالب درسى او هنوز نظريه اى است كه مبتنى بر تجربه بوده و از مخالفان ديدگاه اصالت عقل به شمار مى رود.

نقد رويكرد ديويى به تربيت عقلانى

تجربه گرايى به عنوان مبنايى براى فلسفه، آماج نقدهاى قابل ملاحظه اى در قرن حاضر قرار گرفته است. بعضى از مربيان ليبرال عقل گرا بر رد امور مطلق عقلانى و اخلاقى از سوى ديويى انتقاد كرده اند. فلسفه طبيعت گرايى او از سوى فلاسفه مذهبى مورد حمله قرار گرفته است; زيرا اين فلسفه حقايق معنوى متمايز را نمى پذيرد. ديويى براى به دست آوردن وحدت و پيوستگى، وجوه تمايز مهم و فراوانى را ناديده گرفته است. اتهامى كه بر او وارد شده اين است كه وى به رغم تلاش براى ارائه نظريه جديدى از معرفت، نهايت چيزى كه ارائه داد، نظريه اى بود كه در واقع، ضد عقل و ضد عقلانيت است

علم تجربى بارزترين مثالى است كه وى در هنگام بحث از موضوعات مهم مطرح مى كند. اين موضوع قابل درك است; زيرا وى چنين موضوعاتى را در عصر علوم تجربى مطرح و به رشته تحرير درآورده است. هر چند ديويى بر دانشمندان علوم انسانى در ادبيات، فلسفه، تاريخ و دين انتقادات موجهى وارد ساخت، اما از اين كه به قدر كافى به شيوه ها و سهم متمايز اين رشته بپردازد، غفلت كرد. جاى اين گلايه نيز وجود دارد كه ديويى جاى ثبات و دوام انديشه ها را، كه وى در رشته هاى سنّتى رد مى كرد، به ثبات و دوام مسائل موجود در علوم تجربى داده است.

هيچ موضوعى در برنامه درسى عقل گرايانه به اهميت تاريخ نمى رسد. از اين رو، نگرش ديويى به تاريخ براى فهم نظريه خود و مخالفانش مسأله اى مهم و حياتى است. به عقيده ديويى، تاريخ را فقط در صورتى بايد در برنامه درسى وارد ساخت كه بتواند به حل مشكلات كنونى كمك كند و تاريخ به عقيده او، تاريخ زمان كنونى است; زيرا تحقيقات تاريخى بايد با توجه به مسائل و مفاهيم فرهنگ كنونى تنظيم شود.

در اين جا، ديويى نقش مورّخ را با نقش اصلاحگر اجتماعى خلط كرده است. ديويى شخصاً جنبه هاى اقتصادى، صنعتى و سياسى تاريخ را انتخاب كرد تا از ديدگاه هايش در خصوص سمت و سويى كه جامعه بايد بپذيرد حمايت كند.

در حالى كه بسيارى از موّرخان با اين ديدگاه هم فكر بوده اند، عده زياد ديگرى با آن به مخالفت برخاسته و گذشته را به خودى خود، براى بررسى و مطالعه ارزشمند قلمداد كرده اند. آن ها معتقدند اگر بخواهيم از تاريخ درس ها بياموزيم، فقط با انجام چنين كارى مى توان مطمئن بود كه ما درس هاى تاريخى مى آموزيم و نه درس هايى كه در تاريخ هاى گذشته مى خوانيم. اگر تاريخ را يك ماده درسى بدانيم، پذيرفتن اين مطلب كه چگونه مى توان تاريخ را نيز درست مانند روش تجربى تدريس علم در برنامه درسى گنجاند، مشكل است.

تأكيد ديويى بر علم به عنوان روش دانستن، همچنين موجب شده است تا وى حيات روحانى و تفكر را كم ارزش بداند. به نظر وى، حتى فلسفه نيز به عنوان ابزارى براى فهم اجتماعى و پيشرفت جامعه توجيه شده بود. او نگران آموزش ادبيات نيز بود; زيرا از طريق همين موضوع، يك طبقه ادبى نخبه و اشرافى بر فرهنگ امريكايى مسلّط شده بود. او وجود اين موضوع را در برنامه درسى تنها در صورتى موجّه مى دانست كه با مطالعات اجتماعى مرتبط باشد و به درك مشكلات معاصر كمك كند. ديويى به اين نتيجه رسيده بود كه آن دسته از تلاش هاى انسان كه عمدتاً فعاليت در جهت بهبود وضع اجتماع به حساب نمى آيد، بيهوده و احمقانه است. ارزيابى افراطى از فعاليت اجتماعى و سياسى و عدم تمايل به درك و بررسى ارزش هاى ذاتى و حتى ابزارى، حيات روحانى و خيالى را در او ايجاد كرد. در حالى كه او در نظريه هنرمندانه اش ارزش چيزى كه وى آن را «تجارب تمام عيار» ناميد به رسميت شناخت، نظريه تربيتى اش براى اين ديدگاه، جايگاه كوچكى اختصاص داده است.
نظريه معرفت ديويى و نظريه او در زمينه تعليم و تربيت، به نظر مى رسد با عزم راسخ اصلاح گرايان اجتماعى به كار گرفته شده باشد. در حالى كه او علاقه مند بود خاستگاه هاى اجتماعى نظريه هاى تعليم و تربيت را در نظام هاى طبقاتى نشان دهد. به نظر مى رسد تا حدّى از ايدئولوژى نظام عقيدتى عصر خود كه تفكر او را شكل داده، بى اطلاع بود; يعنى دورانى كه يك عقيده افراطى در زمينه توانايى تعليم و تربيت براى فراهم آوردن اصلاح و پيشرفت اجتماعى وجود داشت. از آن جا كه كل دانش و هر نظريه تعليم و تربيتى با اين بينش انحصارى ارزيابى شده، در فلسفه تعليم و تربيت ديويى تحريف هايى پديد آمده است.

[donsaeid]

تربيت عقلانى(قسمت دوم)

بررسى بحث هاى معاصر در زمينه تربيت عقلانى و پيشنهاد بازگشت به تعليم و تربيت ليبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربيان و نيز شخصيت هاى سياسى مانند ويليام بنت عضو سابق كميسيون تعليم و تربيت آمريكا و حمايت وى از محافظه كاران فرهنگى همچون بلوم از جمله موضوعاتى است كه مفصلاً به آن پرداخته شده است.


چكيده

گذشت كه تعليم و تربيت دراصطلاح رايج خود، بر عقلانيت يعنى پرورش انديشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربيت كه اصطلاحاً، اخلاقى، سياسى، زيبايى شناختى نام گرفته اند، اولين حاميان تربيت عقلانى، رويكردهاى مختلف به تربيت عقلانى، ديدگاه سنتى تعليم و تربيت، بررسى بحث هاى معاصر در زمينه تربيت عقلانى و پيشنهاد بازگشت به تعليم و تربيت ليبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربيان و... از جمله موضوعات مورد بحث در اين مقال است. قسمت آخر اين مقاله را با هم پى مى گيريم:

بحث معاصر در زمينه تربيت عقلانى

هرگز نبايد تصور كرد كه بحث بين ديويى و طرفداران شيوه سنّتى تعليم و تربيت طولانى است، بلكه لازم است فقط تربيت عقلانى را در برنامه درسى دهه گذشته مورد بررسى قرار دهيم.
امروزه ما شاهد بحث ديگرى در زمينه نوعى از تربيت عقلانى هستيم كه بايد برگزيده شود. هنوز واقع گرايى سنّتى يا خردگرايى و تجربه گرايى عملى ديويى محورهاى بحث را تشكيل مى دهد. در ميان انتقادهاى بسيارى كه از مدارس ما مى شود، يكى از عمده ترين و بارزترين آن، فقدان يك تربيت عقلانى جدّى است. اين انتقادها در تمام سطوح تعليم و تربيت در ايالات متحده امريكا مطرح شده است.
يكى از پيشنهادهايى كه مجدداً ارائه شده، بازگشت به يك تعليم و تربيت آزاد و عقلانى دقيق است. اين طرح از سوى عده اى از دانشمندان و مربيان و همچنين شخصيت هاى سياسى مانند ويليام بِنِت(Willim Bennet) عضو سابق كميسيون تعليم و تربيت بيان شده بود.
هرچند در اين بحث، به تعليم و تربيت در مدارس توجهاتى شده، اما، دانشگاه ها آماج بيش ترين انتقادها قرار گرفته اند. منتقدانى همچون آلان بلوم (Allan Bloom) و اى. هِرش (Hirsch) از نبود سواد فرهنگى در ميان دانشجويان انتقاد كرده اند، تحقيقات نشان مى دهد كه نه تنها در رياضيات و علوم پايه ـ كه اكنون به طور گسترده از مقبوليت برخوردارند ـ نارسايى هايى وجود دارد، بلكه در علوم انسانى نيز يك معرفت اساسى يافت نمى شود.
در حال حاضر كتابى كه بيش ترين توجه و بحث را به خود اختصاص داده، كتاب «تنگ نظرى امريكايى چگونه آموزش عالى دموكراسى را نابود كرده و روحيات دانشجويان را به تحليل برده است» (1987) نوشته آلان بلوم (Allan Bloom) مى باشد. بلوم مبناى فلسفى مهمى نسبت به نقدهاى كنونى به دست مى دهد. بحث او درباره تجديد بناى يك تعليم و تربيت آزاد است كه احساس مى نمايد از سوى مربيانى همچون جان ديويى از بين رفته است. بلوم از جديدترين دانشمندانى است كه عمل گرايى و آزادى گرايى را به دليل آن كه از مسبّبان بيمارى هاى تعليم و تربيت امريكايى هستند سرزنش مى كند. استفاده وسيع او از آثار افلاطون در بحث هايش، نشان مى دهد كه نظريه سنّتى به رغم نقدهاى بسيارى كه در طول ساليان متمادى به آن وارد شده، از بين نرفته است.
فروش فوق العاده اين كتاب و گسترش بحث نيز موجب تقويت اين نظريه گرديد. بلوم نطق شديد اللحن خود را عليه تعليم و تربيت پيشرفته1 با رد نسبى گرايى فلسفى، كه نتيجه اصلى عمل گرايى است، شروع كرد. او با شدت بيش ترى نسبى گرايى فرهنگى را كه در اين فلسفه نهفته است، رد كرد. او «تعليم و تربيت بدون حد و مرز»، كه حقوق طبيعى را برتر از طبقه، نژاد، دين، ملّيت و فرهنگ نمى پندارد، رد مى كند. اين فلسفه بدون حد و مرز2 راه را براى تمام ايدئولوژى ها باز مى گذارد; زيرا فاقد تفسيرهاى مشترك در ارتباط با منافع عمومى مى باشد. بلوم اين فلسفه را مستقيماً در انديشه ها و افكار جان استوارت ميل (John Stuart Mill) و جان ديويى مى يافت. (ص 290) او عقيده دارد كه اين عمل گرايى ديويى بوده كه دموكراسى امريكايى را، كه از سوى بنيانگذاران امريكا ايجاد شده بود، از بين برد. (ص 56) بنيانگذاران امريكا بيش تر تحت تأثير تفكرات جان لاك و هابز در عصر پيش از روشنگرى بودند. بلوم همچنين بسيارى از تقصيرات را به گردن انديشمندان امريكايى مى اندازد كه با نسبى گرايى ارزشى، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانى مانند نيچه (Nietszche) و فرويد (Freud) موافقت كرده اند. بلوم، به خصوص از اين موضوع ناراحت است كه بى اعتنايى پيشرفت گرايى نسبت به تفاوت ميان تعليم و تربيت آزاد و فنى به اين واقعيت منجر شد كه مشاهده مى شود يك فرد تحصيل كرده ـ هر چند متخصص كامپيوتر است ـ اما هيچ گونه معرفت اخلاقى، سياسى و مذهبى ندارد. (ص 59)
بلوم نسبى گرايى و باز بودن پيشرفت گرايى را مخالف اعتقاد بنيانگذاران به بينش هاى حقوق و اهداف عمومى مى داند. او از اين واقعيت متأسف است كه فلسفه و دين موضوعات الزامى در بسيارى از دانشگاه ها نيستند، در حالى كه رشته هايى در فرهنگ هاى غير غربى (كه او همه آن ها را نژاد پرستانه مى پندارد) به طور فزاينده اى الزامى شده اند (ص 36) و مطلق گرايى فلسفه يونان، به ويژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفكرات غربى در نظر گرفته شده است. او به خصوص از نابودى مذهب، به سبب تأثيرى كه در شكل دادن به منش هاى اخلاقى ملت دارد، انتقاد مى كند. (ص 56)
اعتقاد بلوم به عقل گرايى آكادميك را مى توان در پذيرش فلسفه تعليم و تربيتى او كه پس از برنامه آثار بزرگ (Great Books) يكى از نمونه هاى اصلى تربيت آزاد عقلانى در زمان ما است مشاهد كرد. او نيز اعتقاد راسخ دارد كه طبيعت تنها چيزى است كه در تعليم و تربيت لحاظ مى شود. علاقه انسان به دانستن هميشگى است. آنچه كه در واقع مورد نياز است، خوراك مناسب است، و تعليم و تربيت فقط غذا را پيش روى ما قرار مى دهد. (ص51) بلوم با فصاحت تمام، اظهار مى دارد كه زندگى بر اساس كتاب مقدس به واقعيت نزديك تر است; زيرا كتاب مقدس مواد لازم براى پژوهش عميق تر و دست يابى به ماهيت واقعى اشيا را فراهم مى كند:

بدون وحى، داستان هاى حماسى، و فلسفه هاى بزرگ به عنوان بخشى هايى از ديدگاه طبيعى ما، چيزى در خارج براى مشاهده وجود ندارد. كتاب مقدس تنها وسيله براى تجهيز ذهن نيست، اما بدون يك كتاب هم سنگ مشابه، كه با متانت از سوى يك مؤمن بالقوّه خوانده مى شود، آن ذهن غير مجهز باقى مى ماند. (ص 60)

بلوم به ويژه علاقه مند است كه اين كتاب هاى مقدس به عنوان ابزارهاى عقلانى براى ترويج تعليم و تربيت اخلاقى مورد تكريم قرار گيرند و به آن دسته از برنامه هاى ضعيف، كه با ارزش تلقى مى شوند، انتقاد مى كند; زيرا ارزش اساسى ندارد. بلوم از انواع نرم تر تعليم و تربيت مانند تعليم و تربيت عاطفى كه بر روابط تأكيد دارد، انتقاد مى كند; زيرا آن ها همانند موسيقى معاصر، قدرت تحليل جوانان را نابود مى كنند و اين امر داشتن رابطه قوى با هنر و با تفكر را، كه جوهر تعليم و تربيت آزاد است، براى آن ها بسيار مشكل مى سازد. (ص 79)

دانشگاه نهادى است كه بلوم بسيار علاقه مند است تا مطابق با فلسفه تعليم و تربيت آزاد اصلاح شود. به نظر وى، دانشگاه جايى است كه تحقيق و آزاد انديشى فلسفى جايگاه اصلى خود را مى يابد. در اين مكان به استفاده ابزارى از عقل خاتمه داده مى شود و فضايى به وجود مى آيد كه برترى مادى و معنوى [فرد يا گروه ]حاكم، شك فلسفى را تهديد نمى كند و از گنجينه اسناد مهم، انسان هاى بزرگ و تفكرات عالى، كه براى پروراندن آن شك ضرورى است، محافظت مى كند. (ص 249)

در فضاى دموكراسى امريكايى، دانشگاه بايد منتقد رژيم موجود باقى بماند; بايد از تملق و چاپلوسى از كسانى كه در رأس قدرت هستند اجتناب كند; بايد به گونه اى سودمند از تمركز دموكراتيك پرهيز نموده، فاصله خود را با چنين تمركزى حفظ كند; بايد به هر چيز به خاطر خود آن چيز علاقه مند باشد.

دانشگاه ها بايد معيارهاى گذشته را حفظ كنند، اما راه را براى انديشه هاى نو، در صورتى كه با آن معيار، تلاقى كنند، باز بگذارند. از نظر بلوم، روشن است كه دوران معنويت بزرگ گذشته و ما از طريق آن ها به خوبى تأمين شده ايم. او متذكر مى شود كه «هم كتاب مقدس و هم هومر (Homer) كه هزاران سال است نفوذ خود را اعمال كرده اند و در جريان اصلى عقب افتادگى ها حفظ شده اند، پيوسته از نظر اقتدار ممتاز بوده اند، بدون اين كه از مسير خود منحرف شوند; زيرا با خلق و خوى زمانه و روح يك رژيم سازگارى نداشته اند. آن ها راه گريز و الگويى براى اصلاح در اختيار ما قرار دادند.» (ص 252)

بلوم وظايف دانشگاه و چگونگى انجام آن را به تفصيل شرح مى دهد. دانشگاه بايد پرسش هاى هميشگى و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار كسانى كه اين پرسش ها را مطرح كرده اند افزايش دهد.

بلوم از طرف داران فاقد بصيرت قدرت هاى گذشته حمايت نمى كند; زيرا ماهيت فلسفه را در عدم حمايت همه جانبه از عقل فردى انسان مى داند. (ص 253) دانشگاه ممكن است جواب ها را نداند، اما سؤالات را بايد بداند. برنامه هاى درسى دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهيات، آثار سنّتى ادبى (Literary Classic) و آثار سنتى علمى كه توسط نيوتن (Newton)، دكارت (Descarts) و لايبنيتز (Lebnitz) نوشته شده است.

به عقيده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبت به انديشيدن درباره محتواى تعليم و تربيت آزاد نارضايتى وجود دارد; زيرا نوعى دموكراسى عقايد و سلايق مجاز شمرده شده است. او اظهار مى دارد كه هيچ ديدگاهى و يا ديدگاه هاى متضادى در خصوص انسانِ تحصيل كرده وجود ندارد. (ص 327) هيچ پرسش معتبرى هم مطرح نيست. ادعاى تفوق و برترى يك رشته بر رشته ديگر نيز پذيرفتنى نيست. حتى دانشگاه هاى بزرگ نمى توانند برنامه عادى تعليم و تربيت عمومى را براى دوره هاى كارشناسى خود مطرح كنند. بلوم ـ همان گونه كه قبلا اشاره شد ـ درباره رويكرد «آثار بزرگ» بحث مى كند كه به متون سنّتى اجازه مى دهد با ما صحبت كنند، از ما سؤالاتى بپرسند و ما را با شيوه هاى تحقيق آشنا نمايند. او از اين واقعيت كه علوم انسانى، علوم اجتماعى و علوم طبيعى اين رويكرد «آثار بزرگ» را در بر نمى گيرد، انتقاد مى كند. بدون چنين رويكردى دانشگاه فاقد اصول اوليه، انسجام و وحدت ديدگاه درباره طبيعت و جايگاه ما در آن مى باشد.

[donsaeid]

طرح پايديا3

پيش از اين كه تعليم و تربيت آزاد عقلانى را، كه به خصوص در كتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسى كنم، تصميم دارم رويكردهاى ديگرى به تعليم و تربيت آزاد و عقلانى را، كه براى حمايت از احياى دوباره تعليم و تربيت عقلانى، از طريق تعليم و تربيت آزاد مطرح شده، شرح دهم. اين طرح ها بر دوازده سال اول تحصيل تأكيد دارد.

طرح «پايديا» (آدلر، 1982)، كه از سوى گروهى از مربيان معروف كشور تدوين شد، برنامه اى براى يك تعليم و تربيت عقلانى قدرتمند مطرح كرد كه مواد مورد نياز يك تعليم و تربيت آزاد را در بر مى گيرد. اين كتاب، كه انديشه هايى از جان ديويى را [نيز] شامل مى شود، به او و هوراس مان و رابرت هاچينز تقديم شده است. اين طرح همچون رساله بلوم اولين چيزى كه بيان مى كند ضرورت دموكراسى قوى امريكايى است و در حالى كه اذعان دارد تعليم و تربيت يك فرايند دايمى و مادام العمر است، اما تقريباً فقط بر مدارس عمومى تأكيد مى كند.

تحصيلات عمومى طبق اين طرح، سه وظيفه بر عهده دارد: 1. رشد فردى يا خود اصلاحى از طريق ذهن، اخلاق و رشد معنوى و روحى; 2. آمادگى براى انجام وظايف و مسؤوليت هاى شهروندى; 3. مجهز كردن دانش آموزان به مهارت هاى اساسى كه در همه كارها مشترك است (نه كارآموزى براى يك شغل خاص). براى انجام اين مهم، تعليم و تربيت بايد عمومى، آزاد و نيز غير تخصصى و غير حرفه اى باشد. رويكرد آزاد در اين وظيفه، نقدهاى مربوط به حرفه گرايى در مدارس عمومى ـ يعنى كارآموزى براى شغل هاى خاص ـ را تحت الشعاع قرار مى دهد.

اين طرح از يك برنامه درسى براى همه، كه هم شامل برنامه درسى آزاد است و هم عمومى، حمايت مى كند. تمام دروس انتخابى و تخصصى (بجز زبان خارجى خاصى كه فرد نياز به مطالعه آن دارد) بايد حذف شود.

طرح مذكور سه شيوه تدريس و فراگيرى را، كه مى توان از آن ها در آموزش مدارس استفاده كرد، شرح مى دهد:

شيوه اول: فراگيرى دانش سازمان يافته كه به وسيله آموزش معلم وار، سخنرانى و پاسخ گويى انجام مى شود. در اين روش، از كتاب هاى درسى و ساير ابزارهاى كمك آموزشى استفاده مى شود و به سه موضوع درسى زبان، ادبيات و هنرهاى زيبا; رياضيات و علوم طبيعى; تاريخ، جغرافى و علوم اجتماعى اختصاص دارد.

شيوه دوم: رشد مهارت هاى عقلانى كه با ابزارهايى از قبيل درس دادن، تمرينات و فعاليت هاى كنترل شده صورت مى گيرد. اين شيوه در تدريس و فراگيرىِ خواندن، نوشتن، صحبت كردن، شنيدن، حساب كردن، حل مسأله، مشاهده كردن، اندازه گيرى كردن، ارزيابى كردن و قضاوت دقيق به كار مى رود.

شيوه سوم: توسعه درك تفكرات و ارزش هاست كه به وسيله روش «مامايى» يا سؤال پرسى سقراطى و مشاركت فعّال حاصل مى شود. از اين شيوه در بحث از كتب (نه كتاب هاى درسى) و ساير آثار هنرى و دخالت در فعاليت هاى هنرمندانه ـ مثلاً موسيقى، نمايش نامه و هنرهاى تجسمى ـ استفاده مى شود.

چند موضوع كمكى نيز براى اين برنامه درسى پيشنهاد شده است كه عبارتند از: پرورش جسمانى، فعاليت هاى دستى و آموزش براى يافتن يك شغل.


سوادآموزى فرهنگى

دعوت به تعليم و تربيت آزاد عقلانى در قلب طرح هرش (E. D. Hirsh, 1987) در زمينه سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف اصلى تعليم و تربيت، بيان شده است. آنچه هرش، استاد زبان، پيشنهاد مى كند نوعى انسان مدارى ادبى4 است; چيزى كه مستقيماً به ماوراى طبيعت وابسته نيست.او به جاى ارائه سياهه اى از كتب، در واقع، سياهه اى از اطلاعات توصيفى امريكايى هاى باسواد ارائه مى دهد. هرش نظريه اى انسان شناختى در باب تعليم و تربيت مطرح مى كند; زيرا اين نظريه بر اين مبنا استوار است كه بر طبق مشاهدات انسان شناسانه، شالوده تمام جوامع انسانى بر آگاهى هاى مشترك خاصى قرار گرفته است. (ص 14ـ 15)

هدف اساسى تعليم و تربيت در اين ديدگاه، فرهنگ پذيرى است; يعنى انتقال آگاهى هاى ويژه مشترك از بزرگ سالان يك گروه يا دولت شهر به بچه ها. (ص xvI) اين نظريه، نظريه طبيعى و نيز نظريه «نسبيت فرهنگ ها» را مى پذيرد. از اين رو، با رويكرد علوم انسانى سنّتى كه بر واقعيت هاى فرهنگى تأكيد دارد، متفاوت است.

سواد آموزى فرهنگى شبكه اى از آگاهى هاست كه تمام خوانندگان واجد صلاحيت از آن برخوردارند. سواد آموزى فرهنگى آگاهى هاى زمينه اى است كه در ذهن ذخيره شده و افراد را قادر مى سازد تا به شيوه اى هوشمندانه روزنامه ها را مطالعه كنند. سوادآموزى فرهنگى از سطح آگاهى روزمره افراد [معمولى ]بالاتر و از سطح دانش تخصصى كارشناسان پايين تر است. (ص 19) هرش استدلال مى كند كه سواد آموزى فرهنگى براى زندگى اجتماعى و اقتصادى و نيز براى شهروندى ضرورى است. سوادآموزى فرهنگى بايد درسن سيزده سالگى حاصل شده باشد. (ص 30)

هرش مدارس را متهم مى كند به اين كه در انتقال ميراث فرهنگى اين ملت ناكام بوده اند. او پيشرفت گرايانى را مقصر مى داند كه از فلسفه رشد طبيعى (روسو) و فلسفه عمل گرايى (ديويى) حمايت مى كردند. وى ضمن رد اين عقيده ديويى كه تعليم و تربيت اوليه به محتواى خاصى نياز ندارد، اذعان مى كند كه ديويى براى دست يابى به هدف سواد آموزى فرهنگى شيوه هاى گوناگونى را بيان كرده است. هرش انديشه هاى ديويى و روسو را كه به نظر او بى محتوا هستند، رد مى كند. (ص 19)

هرش توضيح مى دهد كه نقطه عطف در تعليم و تربيت امريكايى، بر خلاف يك تعليم و تربيت محتوا محور (Content - Centered education) برگزيدن كتاب اصول اساسى تعليم و تربيت5 در سال 1918 بود. اين سند با اتخاذ: «كنترل امور بنيادين، هم وطن لايق، حرفه، شهروندى، استفاده مفيد از اوقات فراغت و شخصيت اخلاقى»، به عنوان اهداف تعليم و تربيت، از موضوع درسى به سندى براى توافق و سازگارى اجتماعى تبديل شد. خاستگاه اين انديشه ها در فلسفه روسو و ديويى قرار دارد. اين سند موفقيت تعليم و تربيت پيشرفته را ارائه مى داد. از اين رو، اهداف عملى تربيتى، جايگزين تأكيدات سنتى بر موضوع درسى مى شد.

با اين كه هرش مخالف سنّت گرايانى است كه عقيده داشتند عقل غربى همه چيزهايى را كه بايد منتقل كند، در بر مى گيرد، با عمل گرايان نيز به دليل تأكيدشان بر افراد و اعتقاد آن ها به فايده اجتماعى نيز مخالفت مىورزد. او با تنگ نظرى گذشته و گستردگى افراطى كنونى مخالف است. او به نفع مصالحه استدلال مى كند; يعنى برنامه درسى كه از نظر محتوا سنّتى است، اما از نظر اهميت، متفاوت; يعنى از نظر مواد و شيوه تدريس كثرت گراست، اما با اين وجود، محور مشتركى از اطلاعات فرهنگى را در اختيار بچه هاى ما قرار مى دهد. (ص 126ـ127) هرش، هم با بازگشت به جنبش اصول بنيادى مخالف است و هم با جنبش تفكر انتقادى; با اوّلى مخالف است، چون عميق نيست و با دومى مخالف است; زيرا محتواى خاص را ناديده گرفته است. او در اين جنبش، بين كسانى كه بر حقايق پافشارى دارند و كسانى كه بر فنون و مهارت ها تأكيد مى نمايند، تضاد و جدايى مشاهده مى كند.

مى توان به اين بيانات معاصر از تربيت عقلانى از طريق آموزش علوم انسانى، طرح ها و نوشته هاى ويليام بِنِت، عضو كميسيون تعليم و تربيت در دولت ريگان6 را اضافه كرد. بِنِت، استاد سابق فلسفه، چيزهايى را كه فكر مى كرد [موجب ]ناكامى هاى مدارس امريكايى هستند، روشن ساخت. نوشته هاى اين ـ به اصطلاح ـ محافظه كار فرهنگى، همراه با نوشته هاى ديان رويچ (Diane Ravitch) و چستر فين (Chester Finn)، پارامترهاى بحث تربيتى را در امريكاى معاصر مطرح كرده است. ارزيابى مناقشه بين اين نويسندگان و منتقدان ديدگاه بنيادى و آزاد مستلزم پيمودن مسيرى طولانى در راستاى تعريف زمينه عقلانى تربيت عقلانى يا آكادميك است.

[donsaeid]

نتيجه بحث جارى

در بحث مسائل تربيتى، امريكايى ها بيش تر سؤالاتى را مطرح مى كنند كه فراتر از تعليم و تربيت است. امروزه بحث تعليم و تربيت آزاد بحثى است درباره معناى دموكراسى امريكايى، جهت گيرى آينده در زمينه اقتصاد، ارزش هايى كه قصد داريم به بچه هايمان منتقل كنيم، و ظهور كثرت گرايى جديدى كه با آن مواجه هستيم. اين بحث همچنين، بحثى است درباره موقعيت ايالات متحده در جهان.


سلطه فرهنگ غرب

بعد اساسى اين بحث، مسأله فرهنگ غرب است. محافظه كاران فرهنگى كم و بيش اظهار مى دارند كه آثار و انديشه هاى تمدن غرب بايد به ايجاد شالوده عقلانى برنامه درسى در مدارس و دانشگاه ها ادامه دهند. فرهيخته و با فرهنگ بودن براى زندگى در اين جامعه دموكراتيك، به معناى آشنا بودن با اين آثار و انديشه هاست. بلوم ـ قوى ترين حامى اين ديدگاه ـ يكى از دلايل ناكامى هاى دموكراسى امريكايى ها را دست كشيدن از اين ميراث مى داند. به عقيده او، به اين انديشه ها، در تفكرات و نوشته هاى بنيانگذاران اين كشور، كه اساس نظام سياسى ما را به وجود آورده اند، جايگاه ويژه اى اختصاص داده شده است. بلوم در صف مقدم كسانى است كه در مقابل ارائه آثار نامطلوبى در كانون برنامه درسى امريكا، ايستادگى كرده است. بلوم و سايران از نسبيت گرايى فرهنگى كه به دنبال يافتن جايگاهى در مدارس و دانشكده ها است، انتقاد مى كنند.

در محيط هاى دانشگاهى، درباره اين موضوع كه كدام كتاب ها براى خواندن لازم هستند، استمرار دوره هاى آموزشى در خصوص تمدن غرب و فراموش كردن آثار سنّتى تفكر غرب، از نمودهاى عملى اين بحث به شمار مى رود.

بسيارى از دانشمندان و مربيان در اين مسأله بنيادى، با محافظه كاران فرهنگى مخالفت كرده اند. آن ها عليه مفهوم «قانون غربى» بحث كرده اند. به عقيده آن ها، وجود چنين قانونى نشانه تجلّى قوم پرستى شديدى است كه بلوم به عنوان ويژگى هاى نظام هاى فكرى شرقى از آن ها ياد مى كند. از اين گذشته، منتقدان متذكر شده اند كه نوشته هاى سنّتى غرب معمولاً آنچه را كه به وسيله زنان و رنگين پوستان نوشته شده ناديده گرفته و يا كنار گذاشته اند. آن ها مى گويند در جامعه اى كه ما زندگى مى كنيم و در دنيايى كه در حال ظهور است، لازم است تعليم و تربيت نسبت به تفكر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل كند. براى نيل به چنين وضعى برنامه هاى مدارس بايد واقعيت هاى فرهنگى در حال ظهور اين جهان را شامل شود.

مشكلى كه با محافظه كاران فرهنگى همچون بلوم وجود دارد اين است كه آن ها دوست دارند هر چيزى را بر حسب «يا اين / يا آن» ببينند; اما مشكلى كه در برخورد با منتقدان وجود دارد اين است كه آن ها ابتداءً آنچه را به عنوان ارزش در ديدگاه محافظه كاران فرهنگى وجود دارد، تأييد نمى كنند. بين اين دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد. ارزش متمايز سنّت غربى خاص بايد مورد تأييد قرار گيرد; همان گونه كه ارزش هاى يك فرهنگ جهانى عام تر نيز بايد تأييد شود. در تعليم و تربيت، مانند سياست، اقتصاد و زندگى اجتماعى، تنش هايى بين اين دو گرايش وجود خواهد داشت. به نظر مى رسد شواهد و مدارك نادرى وجود داشته باشد كه صداهاى ناهنجار سوگوارى محافظه كاران فرهنگى را در ناديده گرفتن فرهنگ غربى توجيه كند.


انصاف و مساوات

محافظه كاران فرهنگى بار ديگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعليم و تربيت امريكايى مطرح كرده اند. اگر چه هر جامعه دموكراتيكى با اين تنش مواجه است، اما در بحران هاى متعدد فرهنگى، برجسته تر و آشكارتر است. اتفاقى نيست كه دولت هاى محافظه كار ريگان و بوش از طريق وزارتخانه تعليم و تربيت ديدگاه هايى را ترويج كردند كه هم از لحاظ اقتصادى و هم فرهنگى محافظه كارانه است. محافطه كاران فرهنگى با خصوصيات تعليم و تربيت امريكايى مخالفند. آن ها به بسيارى از تحقيقات و گزارش هاى دولتى اشاره كرده اند كه موقعيت پست و نازل تعليم و تربيت امريكايى را اثبات مى كند. آن ها مايلند كه يك عنصر ممتاز به اين تلاش تربيتى افزوده شود. اين تلاش شامل اصلاحات فراوان سياسى، اجتماعى و سازمانى است. آنچه در اين فصل مورد توجه ماست، مبناى فلسفى اين پيشنهادهاست.

محافظه كاران معتقدند كه يك تربيت عقلانى قوى مبتنى بر مطالعات آزاد، بهترين شيوه كسب برترى در برنامه درسى است. به طور كلى، آن ها عقيده دارند كه تمامى افراد، لايق اين نوع تعليم و تربيت هستند.

مخالفان آن ها اظهار مى دارند كه محافظه كاران فرهنگى در پى گيرى اهداف ممتاز، در حقيقت چيزى ارائه داده اند كه با تعليم و تربيت اشرافى و نخبه گرا، كه نيازهاى عده معدودى را در جامعه ما برآورده مى كند، مطابقت دارد، در حالى كه آن ها پذيرفته اند همه افراد بايد ويژگى هاى يك تعليم و تربيت آزاد را كسب كنند; با اين وجود، معتقدند كه شيوه ضعيفى را كه محافظه كاران با آن تعليم و تربيت مزبور را تشريح مى كنند، بخش زيادى از آن را با نيازهاى دانش آموزان در اين دنيا، بى ارتباط مى سازد.

يك جامعه دموكراتيك لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالى محدود بيش تر اوقات موجب تعارض بين اين اهداف مى شود. تاريخ تعليم و تربيت امريكايى، حتى تاريخ كشور امريكا، به طور كلى، اين را به عنوان يك موضوع مهم در تعليم و تربيت و در خط مشى عمومى نشان مى دهد. اگر چه به نظر مى رسد طرح «پايديا» بهترين توازن را در اين زمينه ايجاد مى كند. در عين حال، ممكن است با توانايى هاى واقعى تربيتى و نيازهاى موجود در بسيارى از بخش هاى كشور مواجه نشده باشد.

يك دموكراسى به شهروندان فرهيخته و يك رهبر فرهيخته نيازمند است. اين دموكراسى هم به مديران نياز دارد و هم به كارگران. از بعضى جهات، آموزش اين گروه ها مشابه خواهد بود و در برخى جهات ديگر، اختلافات اساسى و جوهرى وجود دارد. هيچ رويكردى به برنامه هاى تربيتى نيازهاى هر دو گروه را مدّنظر قرار نخواهد داد. اهداف برتر و انصاف بايد باهم توازن داشته باشد. «برترى» به عنوان يك هدف، توانايى هاى همه مردم و نيازهاى كشور را تضمين مى كند. هدفِ «انصاف» ما را مجبور مى كند تا به بى عدالتى هايى كه حتى در بهترين نظام هاى تربيتى به طور مستمر وجود دارد، كاملاً توجه داشته باشيم.


تعليم و تربيت براى تعليم و تربيت يا براى فايده اجتماعى

بحث درباره محتواى عقلانى برنامه ها موضوع هميشگى اهداف غايى تعليم و تربيت را پيش مى كشد. آنان كه درباره رويكرد علوم انسانى بحث مى كنند تعليم و تربيت را به خودى خود هدف مى دانند; به اين معنا كه فرايندهاى تربيتى براى افراد ارزشمندند يا اين مضمون داراى ارزش ذاتى است. اگر چه اين مسأله قابل مناقشه است كه آيا چنين ديدگاه بنيادگرايانه اى واقع بينانه هست يا نه، [اما ]روشن است كه طرفداران تعليم و تربيت عقلانى آزاد مخالف هر گونه هدف سياسى، صنعتى يا اجتماعى هستند كه به عنوان هدف اوليه تعليم و تربيت مورد توجه بوده است. آن ها حقايق و كتاب هاى خاصى كه ارزش ذاتى دارند و فرايندهاى ويژه تعليم و تربيت ـ مانند حفظ كردن، بحث كردن و پرسش و پاسخ ـ را ارزشمند قلمداد مى كنند. محافظه كاران فرهنگى مى گويند: تعليم و تربيت نبايد به جاى آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سياسى مستقيم قرار گيرد و يا مستقيماً در جهت پيشرفت آرمان هاى خاصى به كار گرفته شود. مسلّماً از تعليم و تربيت نبايد در جهت تأمين كارگر براى نظام اقتصادى بهره گرفت. براى تأمين اين نوع اهداف تربيتى، مى توان از اشكال تخصصى تعليم و تربيت بهره برد، اما مدارس و دانشگاه ها بايد فاصله خود با اين اهداف را حفظ كنند.

[donsaeid]

منتقدان معتقدند كه امكان چنين تعليم و تربيت بى طرفى، به خصوص در محيط سياسى، وجود ندارد. آن ها اين اصل بديهى مهم پل فرير (1970) را مى پذيرند كه بى طرفى در تعليم و تربيت غير ممكن است; زيرا تعليم و تربيت يا آزاد مى سازد و يا رام مى كند! به عقيده آن ها در نوع تعليم و تربيت عقلانى، كه محافظه كاران فرهنگى ترويج مى كنند، ارزش هاى سياسى نهفته است. اين تعليم و تربيت براى وجود بحث هاى سياسى، عذر موجهى آورده و انتقادات لازمى را كه بايد به اين تعليم و تربيت وارد شود، تأييد نمى كند. آن ها به ويژه بلوم را به ارائه توجيه سياسى خاص در قالب بى طرفى متهم مى كنند.

منتقدان استدلال كسانى كه مى خواهند در برنامه هاى درسى مدارس، تعليم و تربيت حرفه اى يا دستى را از توجه جدّى خارج كنند، نمى پذيرند. [به عقيده آنها ]نظام هاى تربيتى در خلا نيستند، بلكه اهداف اجتماعى و عام را دنبال مى كنند. سرمايه گذارى گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمينه و اهداف فردى، بلكه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعى بوده كه اهداف صنعتى را نيز شامل مى شود. يكى از ويژگى هاى اصيل نظام آموزشى جامع امريكايى اين است كه اين نظام تلاش كرده است تا به شمارى از اهداف فردى و اجتماعى نايل آيد. شكى نيست كه براى جا انداختن اين بينش، بى عدالتى هايى صورت گرفته، [اما] اين بدان معنا نيست كه اين بينش ارزشمند نمى باشد.

بعيد است كه يادگيرى براى يادگيرى هرگز بتواند براى عده زيادى از مردم ـ بجز كسانى كه در سال هاى آخر زندگى هستند ـ به عنوان محرك مطرح باشد. آرمان تعليم و تربيت براى تعليم و تربيت حتى براى فلاسفه يونان هم كه بين زندگى فكرى و زندگى عملى ارتباط برقرار مى كردند، يك هدف نبود. فلاسفه يونان تعليم و تربيت را با زندگى اخلاقى اشخاص و با زندگى اخلاقى و سياسى جامعه مرتبط مى ساختند. حتى افلاطون به شكل گيرى فيلسوف ـ پادشاه به عنوان هدف غايى تعليم و تربيت مى نگريست. جان نيومن (John Newman) در كتاب خود تحت عنوان «انديشه يك دانشگاه»7 (1960) ديدگاه دانش براى دانش را به عنوان هدفى مناسب براى دانشگاه مطرح كرد. اما لازم به ذكر است كه او به تعليم و تربيت اشراف زادگان در جزاير انگليسى ـ بخشى كوچكى از جمعيت ـ فكر مى كرد. اگر چه بخشى از تعليم و تربيت افراد بايد شامل مطالعاتى باشد كه به خاطر خود آن ها دنبال شده، [اما ]همه علوم داراى فايده و مقاصد عملى است.

ارزش ديدگاه آزاد در اين است كه خطرات يك حرفه گرايى افراطى در تعليم و تربيت را، كه اهداف فردى را تابع اهداف جامعه صنعتى قرار مى دهد، گوشزد كرده است. با اين همه، لازم است جريانى را در تعليم و تربيت افراد براى زندگى صنعتى و دموكراتيك آماده كند. حاميان تعليم و تربيت آزاد بيش تر به دليل اتخاذ اهداف فردنگر تعليم و تربيت به جاى اهداف اجتماعى آن، غير واقع بين هستند. ما هرگز نبايد فراموش كنيم كه ريشه هاى تعليم و تربيت آزاد در جوامعى قرار دارد كه اين نوع تعليم و تربيت به دليل وجود طبقه كارگر در آن ها امكان پذير بوده است. تعليم و تربيت آزاد در كشورهايى رواج داشته كه بين طبقه حاكم و طبقه تحت سلطه فاصله زيادى بوده است.

با وجود اين پافشارى بر منابعى مانند طرح پايديا اهميت زيادى دارد; چون [در آن] يك تربيت قوى عقلانى از طريق مطالعات آزاد سنّتى براى تمام افراد جامعه عرضه شده است. چيزى كه قابل پذيرش نيست، اين ديدگاه است كه اين تنها تعليم و تربيت ارزشمندى است كه بايد در مدارس و دانشگاه ها ارائه گردد. [زيرا ]نمونه قوى ترى مى توان براى انواع ديگر تعليم و تربيت پيدا كرد كه ابعاد مهم تعليم و تربيت عمومى و تخصصى را در برگرفته باشد.


سوادآموزى فرهنگى يا تفكر انتقادى

در بحث حاضر درباره تربيت عقلانى، دو هدف متفاوت وجود دارد: سوادآموزى فرهنگى و تفكر انتقادى. اگر چه روشن است كه تعليم و تربيت بايد هر دوى اين اهداف را دنبال كند، [اما] در اين خصوص دو مسلك متفاوت شكل گرفته است. اين ديدگاه از سوى كسانى مطرح شده كه به نفع سوادآموزى فرهنگى استدلال مى كنند.

محوريت سوادآموزى فرهنگى با بحث هايى آغاز شد كه اهميت آن را در حفظ ارزش هاى تمدن غربى و دموكراسى امريكايى نشان داده اند. اين نوع سوادآموزى لازم بود در اين جامعه و فرهنگ خاص اجرا شود. تنها اين نوع تعليم و تربيت عرضه شده به همه شهروندان است كه نوع مردمانى را كه مى توانند در كارهاى دموكراتيك سهيم باشند، به رسميت مى شناسد. ناكامى و شكست بسيارى از كسانى كه در صدد دست يابى به اين نوع سوادآموزى هستند به اين معناست كه آن ها قادر نخواهند بود هوشمندانه بخوانند و در نتيجه، براى زندگى اجتماعى، سياسى و اقتصادى آماده شوند.

كسانى كه از سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف كلى تعليم و تربيت عقلانى پشتيبانى مى كنند، معتقدند كه تأكيد زياد بر رشد تفكر انتقادى، دانش آموزان را بدون دانش و اطلاعات اساسى، كه بتوانند بر اساس آن انتقادى فكر كنند يا مهارت هاى بالاى خود را پرورش دهند، به حال خود رها مى كند.

طرفداران تفكر انتقادى به عنوان اولين محور تربيتى، منبع فكرى خود را كتاب: «ما چگونه فكر مى كنيم»، اثر ديويى قرار مى دهند. اين جنبش مى كوشد تا از شناخت علوم بنيادى فراتر رفته، فرايندهاى عقلانى مانند مشاهده، پرسش گرى، فرضيه سازى، تحليل و تركيب را تشويق كند. مهم ترين نكته در اين رويكرد، ميزان آموخته ها نيست، بلكه چگونگى برخورد دانش آموزان با حقايق و اطلاعات است. اعتقاد بر اين است كه اگر افراد ياد بگيرند با دقت و انتقادى فكر كنند، براى آينده اى كه در آن ميزان اطلاعات رو به افزايش است و اطلاعات جديد جايگزين اطلاعات سابق مى شود، بهتر آماده خواهند شد. ادبيات تفكر انتقادى نيز بحث هاى خود را بر اساس ارزش روش شناسى مشاركت آميزترى كه منجر به درك بهتر و عميق تر اصول مى شود، بنا مى سازد.

اين بحث مانند موضوعات پيشين، سال ها در محافل تربيتى تعليم داده شده بود. (كليبارد، 1987) يك راه حل مشخص براى اين موضوع اين است كه گفته شود ما بايد هر دو كار را انجام دهيم: طرح پايديا اين كار را همچون ساير طرفداران تعليم و تربيت عقلانى از طريق مطالعات آزاد انجام مى دهد. ديويى نيز عقيده داشت كه معلم بايد بچه ها را در فرايندهايى كه موجب شناخت مطالب درسى مى شود، وارد كند. اما سؤال اساسى و مهم مى تواند اين باشد كه نقطه شروع و هدف غايى در فرايند تعليم و تربيت كدام است؟از ديدگاه محافظه كاران فرهنگى، نقطه شروع و محور اساسى باسوادى فرهنگى است. از ديدگاه طرفداران تفكر انتقادى، نقطه شروع و هدف غايى عبارت است از درگيرساختن دانش آموزان با فرايندهاى عقلانى معيّن.

به نظر من، اين مناقشه ادامه دارد و هرگز قابل حل نيست; زيرا فقط يك راه حل وجود ندارد و صرفاً يك نظريه تربيتى براى حل اين مسأله در كار نيست. محور اصلى بحث، افراد را در بسيارى موارد، رشد دانش آموزان، نوع موضوع درسى، ميزان آموخته هاى قبلى دانش آموزان در زمينه خاص، تعيين مى كند. من روش تدريس خودم را با توجه به هر دو ديدگاه مزبور، كه به اين عوامل و عوامل ديگر وابسته است، به دست آورده ام.

همچنين به يك اندازه، از يك ديد به ديدگاه ديگر منتقل شده ام. من ارزش را در هر دو ديدگاه مى بينم. در كنفرانسى كه در زمينه تاريخ بحث مى كند، مايلم از ابعاد گوناگون سوادآموزى فرهنگى حمايت كنم، اما در فلسفه، در وهله اول، دانش آموزان را با تفكر تحليلى و انتقادى درگير مى كنم، اگر چه اذعان دارم انتخاب نقطه شروع و هدف نهايى از اهميت برخوردار است. اما به عقيده من عمل و نظريه تربيتى خوب عبارت است از گزينش هاى خردمندانه در شرايط خاص.

وقتى كسى به قلمرو نظرى بحث از مزاياى يك رويكرد بر رويكرد ديگر وارد مى شود، موضوع غالب مى تواند درك جنبش كنونى در زمينه تاريخ تعليم و تربيت باشد; چون هر دو نقطه نظر نمودهاى گسترده اى دارند ـ فرايند به هر قيمت يا محصول به هر قيمت ـ آنچه حاصل مى شود جنبش هاى برنامه درسى براى مخالفت يا تصحيح اصلاحات گذشته است. ديويى و هم فكرانش به شدت با برنامه هاى سنّتى و رسمى (تشريفاتى) كه مدارس و دانشگاه ها را از همان نقاط شروع تعليم و تربيت در اين كشور تحت نفوذ خود درآورده بوده، مخالفت مى كرد. افراط كارى هاى پيشرفت گرايى بارها در معرض انتقادات مربيان آزاد قرار گرفته بود. در حال حاضر هر دو جنبش در برابر بازگشت ساده لوحانه به جنبش هاى بنيادگرا، كه انديشه تربيتى را سال ها تحت سيطره خود درآورده بود، واكنش نشان مى دهند.


محافظه كارى، آزادانديشى، بنيادگرايى

مباحثات درباره تربيت آزاد عقلانى در زمان ما، برخلاف دوران گذشته، صرفاً بحث درباره نظريه و عمل تربيتى نيست. اين مباحثات علاوه بر اين، بحث هاى عميق اجتماعى، سياسى و اقتصادى را نيز دربر مى گيرد. اين بحث از دوران رياست جمهورى ريگان آغاز شده است و شكى نيست كه در طول دهه نود نيز ادامه مى يابد. منشأ اين مناقشه حوادث دهه هاى گذشته بود. دهه شصت شاهد نوعى نو پيشرفت گرايى در تعليم و تربيت، با مدارسى جايگزين، كلاس هاى آزاد، نظام انتخاب واحد در دانشگاه ها، شروع مطالعات ويژه (در زمينه سياه پوستان، زنان و جهان سوم)، تلاش هايى در جهت رفع تبعيض و ساير اصلاحات تربيتى بود. به دنبال اين جنبش اصلاحى، به دلايل اقتصادى، مسأله كاهش هزينه ها پديد آمد. به تدريج، در دهه هفتاد، اصلاحات آموزشى دهه شصت به حال خود رها شد يا تغيير يافت; جنبشى كه در صدد بازگشت به بنيادگرايى در مدارس بود و تلاش مى كرد تا در دانشكده ها و دانشگاه ها يك برنامه درسى هسته اى را ايجاد كند. در دهه هفتاد يك نقد تمام عيار از جنبش هاى تربيتى در گذشته نزديك ارائه شد و نيز تفكيك كامل از نظريه تعليم و تربيت آزاد از سوى محافطه كاران فرهنگى مطرح گرديد.

مسأله مهم اين است كه نظريه محافطه كاران فرهنگى از سوى ويليام بنت، وزير تعليم و تربيت، كه يكى از پر حرف ترين اعضاى دولت ريگان بود، حمايت شده است. هدف اين بود كه اصلاحات آموزشى مسائل اجتماعى، سياسى و اقتصادى را نشانه بگيرد. محافظه كاران فرهنگى احساس كردند نظام اجتماعى امريكايى از جانب تعليم و تربيتى كه بر ارزش هاى گروه هاى خاصى در كشور تأكيد داشت، مورد اعتراض قرار گرفته است. آن ها نوعى از تعليم و تربيت آزاد را پيشنهاد كردند كه بايد ارزش هاى محورى مشترك را، كه وراى خرده فرهنگ ها بوده و همه اقوام را با يكديگر متحد مى كرد، آموزش دهد. نظام سياسى امريكايى بايد با برنامه هاى درسى اى كه بر مطالعات تاريخى و سياسى تأكيد داشت، تقويت مى شد. اما علاقه اصلى محافطه كاران در حال حاضر اين است كه از تعليم و تربيت به عنوان راهى براى رويارويى با مشكلات اقتصادى كشور استفاده كنند. بسيارى از تحقيقات دهه هشتاد ناكامى مدارس را در آماده كردن دانش آموزان براى بازار شديداً رقابتى كه در حال حاضر، ايالات متحده خود را در آن و به ويژه در برابر ژاپن مى بيند، ثابت مى كرد. [لذا] تربيت عقلانى عمومى قوى ترى لازم بود كه مقدمه يك تعليم و تربيت تخصصى باشد. نكته جالب اين كه دو جنبش اصلاحى و تربيتى در ايالات متحده ـ آلمان در اواخر قرن نوزدهم و روسيه در ميانه قرن بيستم ـ به واسطه شباهت هاى منفى پيشرفت هاى ما با آن ها از دور خارج شدند.

[donsaeid]

منتقدان ديدگاه محافظه كاران فرهنگى اساساً با برنامه هاى سياسى، اقتصادى و اجتماعى دولت هاى ريگان و بوش مخالف بودند. به عنوان خط مشى تربيتى، آن ها استدلال مى كنند كه برنامه درسى كه بطور جدّى به فرهنگ هاى گوناگون جهان نپردازد، به خوبى زندگى ملّى و بين المللى را تأمين نمى كند. به نظر آن ها، نوع تعليم عقلانى پيشنهاد شده از سوى محافظه كاران، تنش هاى طبقاتى، نژادى و فرهنگى را تشديد خواهد كرد.

علاوه بر اين، آن ها استدلال مى كنند كه تعليم و تربيت نبايد كاملاً وابسته به اهداف حكومت باشد. در غير اين صورت، كشور ممكن است منابع مهم نقد اجتماعى را از دست بدهد. آن ها همچنين در زمينه مرتبط ساختن مدارس با نيازها و خواسته هاى امريكاى متحد شديداً هشدار مى دهند.

ما در برهه اى خاص از تاريخ همراه با تحولات اساسى در بسيارى از نقاط دنيا قرار داريم. اين موضوع قابل درك است كه بسيارى در اين عصر تحولات بزرگ مى خواهند در تمام حوزه ها از جمله تعليم و تربيت بر ثبات تكيه كنند، اما دوره هاى تحول، فعاليت هاى جسورانه و مخاطره آميزى را مى طلبد. از اين رو، رويكردهاى مرجّح به تعليم و تربيت بايد رويكردهايى باشد كه مجدداً به گذشته نپردازد، بلكه ضمن شناخت و درك ارزش هاى گذشته، تلاش كنند با چالش ها و نيازهاى آينده رو به رو شود.

[Rasputin]

اگر به مطالعه اين مطلب پرداخته ايد ، به احتمال زياد از جمله افرادي هستيد که به زندگي و سلامت کودکان اهميت مي دهيد.
گاهي اوقات شناخت بهترين راه براي دوست داشتن و تربيت فرزندان دشوار است. گاهي متوجه رفتارهايي مي شويد که شما را متحير يا دلخور مي کند و يا حتي مي ترساند.
براي آگاهي از نحوه عملکرد تربيتي و برخورد با کودکان بايد اطلاعات مفيدي در زمينه بهداشت روان بدست آورد.
سلامت يا بهداشت روان عبارت از نحوه تفکر ، احساس و عملکرد ما به منظور رويارويي با موقعيت هاي زندگي است.
بهداشت روان در بردارنده نوع نگاه ما به خودمان ، زندگي مان و افرادي است که آنها را مي شناسيم و به آنها علاقمنديم.
همچنين به تعيين اينکه چطور استرس را کنترل کنيم ، با ديگران ارتباط برقرار سازيم ، گزينه هاي خود را ارزيابي کنيم و انتخاب نماييم کمک مي کند.
سلامت روان هم مانند سلامت جسم در هر مرحله اي از زندگي حائز اهميت است.



مشکلات بهداشت روان



تشخيص تب در مکودک توسط والدين بسيار آسان است اما شايد تشخيص مشکل رواني او به اين سادگي ها نباشد. مشکلات مربوط به سلامت روان را هميشه نمي توان ديد اما علائم قابل تشخيص اند.
اين مشکلات را مي توان تشخيص داد بدليل اينکه متخصصين بهداشت روان با اين علائم و بيماري هاي مربوط به آنها آشنايي دارند.
برخي از اين بيماري ها عبارتند از افسردگي ، اضطراب ، مشکلات خوردن ، نقص توجه و اختلالات بيش فعالي.
متاسفانه بسياري از جوانان مبتلا به مشکلات روحي رواني هيچ کمي دريافت نمي کنند.
کودکان و نوجوانان زيادي هستند که از دوره هاي استرس هيجاني رنج مي برند که با درمان کوتاه مدت رو به بهبود مي گذارند اما آن مشکلات الزاما منجر به آنچه تحت عنوان مشکلات بهداشت روان نام دارند ، نمي شوند. اندوه ناشي از ازدست دادن يک عزيز مثالي در اين مورد است.
بهداشت رواني يک کودک هيچ ارتباطي با بهره هوشي او ندارد. کودکان با يا بدون مشکلات بداشت رواني IQ متفاوتي دارند.
آموزش خاص يکي از سرويس هاي حمايتي است که مدارس براي کمک به رويارويي با نياز هاي منحصر به فرد کودکان و نوجواناني که انواع مختلفي از مشکلات بهداشت روان را دارند ، فراهم مي کنند.
نه هر فردي که تحت آموزش خاص قرار دارد مشکل سلامت روان دارد و نه اينکه هر کودک و نوجوان داراي يک مشکلا سلامت روان از آموزش ويژه برخوردار است.



اختلالات هيجاني جدي



عبارت اختلالات هيجاني جدي براي کودکان و نوجوانان به مشکلات سلامت روان اشاره م يکند که بشدت زندگي روزانه و عملکرد آنها را در خانه ، مدرسه و يا در اجتماع مختل مي کند.
بدون کمک ، چنين مشکلاتي ممکن است منجر به افت تحصيلي ، روي آوري به مواد مخدر و الکل ، ناسازگاري در خانواده ، يا حتي خود کشي شود.



عوامل



ما همه علل مشکلات سلامت روان در جوانان را نمي شناسيم. اما مي دانيم که هم محيط و هم ساختار بيولوژِيک فرد دراين امر دخالت دارد.
از جمله علل بيولوژيک مي توان به ژنتيک ، عدم تعادلات شيميايي و صدمه به سيستم اعصاب مرکزي اشاره کرد. اين عوامل در علم پزشکي تحت عنوان اختلالات نوروبيولوژيک ناميده مي شوند.
بسياري از عوامل محيطي مي توانند کودکان را در معرض خطر قرار دهند. براي مثال کودکاني که با خشونت ، سوء استفاده ، مسامحه ، يا مرگ عزيزان ، طلاق و يا روابط از هم گسيخته مواجه مي شوند ، بيشتر در معرض مشکلات سلامت روان قرار دارند.ساير ريسک فاکتورها شامل طرد شدن بعلت نژاد ، جنسيت ، مذهب يا فقر است.



پرورش سلامت روان در کودکان



شما بعنوان والدين ، مسئول سلامت جسمي و روحي فرزندتان هستيد. هرگز يک راه مشخص شده و ثابت براي تربيت فرزنان وجود ندارد.
شيوهاي تربيتي متفاوتند اما همه کساني که مراقب فرزند شما هستند بايد انتظارات فرزند شما را دريابند.
کتابهاي خوبي در اين زمينه وجود دارد که مي توانيد از آنها براي بهبود تربيت فرزنادنتان استفاده کنيد.
در اينجا به برخي از راهکار هاي کلي در زمينه تعليم و تربيت اشاره شده است :
- سعي کنيد در کنار رسيدگي و تامين تغذيه مناسب ، ايمن سازي بدن ، و فراهم کردن امکانات ورزشي و غيره ، محيط امن و سالم خانوادگي و اجتماعي را براي فرزندتان فراهم کنيد.
- از مراحل رشد کودک آگاهي پيدا کنيد تا بيش از حد و يا کمتر از حد لازم از او انتظار نداشته باشيد.
- اين نکته بساير حائز اهميت است که فرزند تان راتشويق کنيد احساسات خود را ظاهر کند.
اجازه دهيد بداند که همه افراد ، درد ، ترس ، خشم و اضطراب را تجربه مي کنند. به او کمک کنيد عصبانيت خود را بگونه اي مثبت ظاهر کند بدون آنکه متوسل به خشونت شود.
- احترام و اعتماد متقابل را ايجاد کنيد. صداي خود را براي او بلند نکنيد حتي زماني که با او توافق نداريد. راههاي ارتباطي را باز نگه داريد.
- به حرفهاي فرزنداتان خوب گوش دهيد. از کلمات و اصطلاحاتي استفاده کنيد که براي او قابل فهم باشد.
او را به سوال کردن ترغيب نماييد. کاري کنيد با شما راحت باشد و مايه دلگرمي اش باشيد. تمايل خود را براي صحبت در باره هر موضوعي با او ، نشان دهيد.
- به مهارت هاي خود تان براي حل وکنار آمدن با مشکلات رجوع کنيد. آيا شما مثال خوبي در اين مورد هستيد؟ اگر احساسات و عملکرد فرزندتان مايه دستپاپچگي شما شده يا قادر به کنترل خشم و نااميدي خودتان نيستيد ، کمک بجوييد.
- مشوق او در زمينه رشد استعدادهايش باشيد و به او کمک کنيد محدوديت هاي موجود را بپذيرد. براساس تواناي ها و علائقش ، در تعيين اهداف ياريش کنيد.
- موفقيت هايش را جشن بگيريد.
- توانائي هاي او را با توانمندي هاي ساير کودکان مقايسه نکنيد.
- منحصر بفرد بودن او را بستاييد.
- از اينکه وقت خود را صرف او کنيد دريغ ننماييد.
- استقلال و خود ارزشي را در او پرورش دهيد.
- در رويارويي با فراز و نشيب هاي زندگي ا و را ياري کنيد.
- نشان دهيد که به توانايي هاي در کنترل اوضاع بهنگام مشکلات ، او اعتماد داريد.
- اصول تربيتي را بطور مفيد ، دائم و مناسب بکار بنديد. (بدانيد که تربيت کردن به معناي تنبيه نيست).
- کودکان با يکديگر متفاوتند.
سعي کنيد بفهميد چه روشي براي کودک شما مناسب است. بدون توجه به خواست هاي فرزندتان از رفتار هاي تربيتي ديگران تقليد نکنيد.
- براي کارهاي مثبتي که انجام مي دهد تاييد تان را ابراز کنيد.
- به او کمک کنيد از اشتباهاتش درس بگيرد.
- بدون قيد و شرط او را دوست بداريد و محبت کنيد.
- ارزش عذرخواهي براي اشتباه مرتکب شده ، همکاري ، صبر ، بخشش و احترام به ديگران را به او بياموزيد.
- انتظار نداشته باشيد بي نقص عمل کنيد ، تربيت فرزند ، کار دشواري است.
بهداشت رواني همه کودکان حائز اهميت است. بسيار ي از کودکان دچار مشکلات سلامت روان هستند.
اين مشکلات واقعي و دردناکند و ممکن است شديد باشند. با اين حال مشکلات فوق قابل تشخيص و درمانند.
توجه خانواده ها و عملکرد اجتماع به همراه هم مي تواند به رفع اين مشکلات کمک کند.

[Rasputin]

اگر خود را حقيقتا دوست بداريد، خود را ارزان نخواهيد فروخت و هرگز حاضر نخواهيد شد كه آجري شويد تا ديگران با شما كاخ هوسهاي خود را بالا برند. اگر حقيقتا خود را دوست بداريد، ديگر عملهي خطا و خيانت و دروغ و زشتي نميشويد. اگر حقيقتا خود را دوست بداريد، ديگر قطره نخواهيد بود تا تبخيرتان كنند همه دريا باشيد، تنتان جهان و دلتان جان شود و جان شما، جان جهان . اگر خود را حقيقتا دوست بداريد، همه را دوست خواهيد داشت و عشق تنها سپري خواهد بود كه در برابر ضربات شيطاني تاب ميآورد

[Rasputin]

همه ما مي خواهيم شاد باشيم، اما معيار و مقياس شادي چيست؟ آيا مي توان شادي و رضايت خاطر را اندازه گرفت.



« لرد لايارد» استاد اقتصاد در مدرسه علوم اقتصادي لندن و مولف كتاب «شادي- درس هايي از علم جديد» مي گويد كه شادي هميشه مفهومي بيش از حد مبهم بوده است.



اكنون دانشمندان مي گويند واقعاً مي توانند شادي را اندازه بگيرند.



دانشمندان علوم اعصاب لذت را اندازه مي گيرند. آنها مي گويند كه شادي چيزي بيشتر از مفهوم مبهم يا يك حالت خلقي است؛ شادي امري واقعي است.



اندازه گيري شادي



دانشمندان علوم اجتماعي شادي را صرفاً با پرسيدن از افراد در مورد اينكه چقدر شادند اندازه مي گيرند. اين بحث مطرح بوده است كه آنچه يك شخص درباره شادي و خرسندي خودش مي گويد با آنچه دوستان و حتي غريبه ها ممكن است در صورت مورد سئوال قرار گرفتن بگويند تطبيق مي كند. اغلب افراد هنگام مورد سئوال قرار گرفتن مي گويند كه نسبتاً شاد و خرسندند.



« پروفسور اددينر» از دانشگاه ايلينويز مي گويد كه علم شادي براساس ايده اي ساده است به قول او: «گرچه ممكن است احمقانه به نظر رسد، اما ما از افراد مي پرسيم شاد بودن خود را از ۱ تا ۷ يا از ۱ تا ۱۰ ارزيابي كنند و نكته جالب اين است كه اين نوع پرسش جواب هاي واقعي به دست مي دهد كه معتبرند. اين پاسخ ها كامل نيستند، اما معتبرند و براساس آنها مي توان امور واقعي در زندگي اين افراد را پيش بيني كرد.»



در يك نوع اندازه گيري ديگر حتي سعي مي شود تا ميزان شادي افراد در طول روز در مكان هاي مختلف ارزيابي شود.

در ارزيابي لحظه به لحظه بوم شناختي از كامپيوتر هاي دستي استفاده مي شود. با شخص در جاهاي مختلف تماس برقرار مي شود و يك پرسشنامه براي او فرستاده مي شود تا پر كند.



پروفسور دينر مي گويد: «اين اندازه گيري كامل نيست اما فكر مي كنيم از جهات مختلف به همان دقت اندازه گيري هايي باشد كه اقتصاددانان به كار مي برند.»



قدرت شادي



به نظر مي رسد كه شادي داراي خواصي تقريباً جادويي باشد. شواهد علمي حاكي از آن است كه شادي به عمر طولاني، سلامتي، بهبودي و كاركرد بهتر منجر مي شود.



دانشمندان به مقايسه ميزان شادي گزارش شده افراد و مجموعه عوامل ديگر مثل سن، جنس، وضع تاهل، مذهب، سلامتي، درآمد، بيكاري و... مي پردازند.



بررسي هاي متعدد در مورد گروه هاي بزرگ افراد همبستگي ميان شادي و برخي عوامل ديگر را نشان داده اند. در حال حاضر دانشمندان رابطه سببي ميان اين عوامل را نمي توانند ثابت كنند، مثلاً اينكه آيا افراد به علت شاد بودن سالم ترند يا برعكس به علت سالم تر بودن شادند.



با اين حال روانشناسان توانسته اند ارتباطات بسيار محكمي را ميان شادي اين عوامل بيابند. به گفته پروفسور دينر شواهد بيانگر آن است كه افراد شاد نسبت به افراد افسرده طول عمر بيشتري دارند.



به گفته او در يك بررسي تفاوت طول عمر ميان شاد ترين گروه و ناشادترين گروه ۹ سال بود. كشيدن سيگار مي تواند چند سالي از عمر شما كم كند، يعني حدود سه سال. اگر خيلي سيگار بكشيد تا ۶ سال از عمرتان كم مي شود. در هر حال ۹ سال تفاوت به خاطر شادي تاثير بسيار بزرگي است.



ثروتمندتر اما نه شادتر



به گفته پروفسور دينر يك كليد واحد براي شادي وجود ندارد بلكه مجموعه اي از عناصر در اين مورد تاثير دارند.

اولاً خانواده و دوستان نقش تاثير گذاري در اين مورد دارند. هرچه ارتباطات شما با اطرافيانتان گسترده تر و عميق تر باشد حال شما بهتر خواهد بود.



حتي پيشنهاد شده است كه دوستي مي تواند ما را از ميكروب ها حفاظت كند. مغز ما بسياري از مكانيسم هايي را در بدن ما كنترل مي كند كه مسئول دفاع از بدن هستند.



درست همان طور كه استرس مي تواند باعث بروز بيماري در فرد شود، تصور بر اين است كه دوستي و شادي مي تواند اثر محافظتي داشته باشد.



بر اساس پژوهش ها در مورد شادي، دوستي به طور ميانگين نسبت به ميزان درآمد يك شخص معمولي اثر بسيار بيشتري در مورد احساس شادي دارد.



پروفسور اسوالد اقتصادداني در دانشگاه وارويك فرمولي دارد تا محاسبه كند فرد به چه مقدار پول اضافي نياز دارد تا جبران نداشتن دوستان را كند. پاسخ ۵۰هزار پوند است.



به نظر مي رسد ازدواج نيز در احساس خوشبختي نقش داشته باشد. بر اساس پژوهش ها اثر ازدواج ۷ سال افزودن به طول عمر مردان و حدود ۴ سال به طول عمر زنان است.



عنصر تاثيرگذار دوم داشتن معنايي براي زندگي است، داشتن عقيده اي بزرگتر از علائق خود فرد. معنايي كه ممكن است از مذهب، روحانيت يا فلسفه اي براي زندگي ناشي شود.



سومين عنصر داشتن اهدافي در قالب ارزش هاي درازمدتي است كه نه تنها شما براي تحقق آنها تلاش مي كنيد بلكه آنها را لذتبخش هم مي يابيد.



روانشناسان استدلال مي كنند كه ما نياز داريم از طريق داشتن مجموعه اي از اهداف كه كار كردن در جهت آنها براي ما جذاب است و توانايي ها و استعدادهايمان را براي آنها به كار مي اندازيم، به رضايت خاطر دست يابيم.



ناخرسندي



البته چيزهاي بسياري هم در زندگي وجود دارند كه مي توانند ناخرسندي هاي طولاني مدتي را به بار آورند.

پروفسور دينر در اين رويداد، كليدي را كه مي تواند تاثيرات درازمدتي به جاي بگذارند يادآور مي شود. به دنبال از دست دادن همسر ممكن است سال ها طول بكشد تا فرد دوباره به سطح پيشين خرسندي و شادي بازگردد.



رويداد دوم از دست دادن شغل است كه مي تواند حتي در صورتي كه فرد بعدها به كار بازگردد تا سال ها تاثير ناراحت كننده خود را بر روان فرد حفظ كند.



اما اگر عبوس و ناراحت به دنيا آمده باشيد آيا هميشه ناراحت باقي خواهيد ماند؟ درباره اين پرسش كه آيا واقعاً مي توانيم از دانش مان در مورد چيزهايي كه ما را شاد مي كند استفاده كنيم تا ميزان شادي مان را به طور دائم بالا ببريم، بحث داغي ميان روانشناسان در جريان بوده است.



به نظر مارتين اسليگمن از دانشگاه پنسيلوانيا تا حدي امكان دارد كه ما در طيف حد زيستي شاديمان را با انجام كارهايي به سمت بالا حركت دهيم.



به گفته او «حداكثر كاري كه ما با احساسات مثبت مي توانيم انجام دهيم اين است كه به افراد كمك كنيم در حد اوج اين طيف زندگي كنند.



بنابراين مي توانيم حدود ۱۰ تا ۱۵ درصد اعمال نفوذ انجام دهيم اما نمي توان يك آدم غرغرو را گرفت و او را بدل به يك آدم خوش خنده كرد»

[donsaeid]

رفتارشناسي گروه هاي اجتماعي ايران در انتخابات رياست جمهوري با نگاهي به انتخابات نظام پزشکي، گفتگوي ژيلا بني يعقوب با علي اکبر قنبرپور
به نظر من با نگاهی به انتخابات این سازمان بزرگ صنفی (نظام پزشکی) می توان اقتدارگرایی در جامعه فعلی ایران را کالبد شکافی کرد و شاید هم تصویری از رفتار گروه های اجتماعی ایران در انتخابات ریاست جمهوری به دست داد

دکترقنبرپور هم منتقد جدي اصلاح طلبان است، هم محافظه کاران:"اين دو گروه از منظر تبارشناسي تفاوت معناداري با هم ندارند و محصول اقتدار هستند، یعني همه چيز خود را مديون رانت و حكومتي بودن هستند. در بهره مندي از تخصص هاي بدون امتحان، پست هاي مديريتي انتصابي، فرصت هاي مطالعاتي اهدايي و... هيچ تفاوتي با هم ندارند."

البته به اينجا که مي رسد، مکثي طولاني مي کند و بعد مي گويد: "ولي عملكرد اجتماعي آن ها، يعني موضع گيري آن ها در برابر «انحصار دولتي» و «خودگرداني مدني» با هم تفاوت دارد و هر روز كه مي گذرد، اين تفاوت هم در عمق و هم در غنا بيشتر مي شود. البته گروه اصلاح طلب سمت گيري به سوي جامعه مدني را آغاز كرده و در اصلاح عملكرد حكومتي، حداقل در چند سال اخير كوشا و پيگير بوده است."

او وقتی روز نهم بهمن ماه 1383 انتخابات سراسری سازمان نظام پزشکی در ایران برگزار می شد، به من گفت:

" خوب که دقت کنی می توانی در این انتخابات تجلی جریان هایی را ببینی که در جامعه ما وجود دارد. حتی از طریق بررسی دقیق آن می تواني تصویری از آرایش نیروهای اجتماعی جامعه ایران به دست بیاوری ." وقتی از این حرفش تعجب کردم، گفت: "به نظر من با نگاهی به انتخابات این سازمان بزرگ صنفی (نظام پزشکی) می توان اقتدارگرایی در جامعه فعلی ایران را کالبد شکافی کرد و شاید هم تصویری از رفتار گروه های اجتماعی ایران در انتخابات ریاست جمهوری به دست داد."

وقتی من پرسیدم:" یعنی انتخابات نظام پزشکی می تواند الگویی جامعه شناسانه برای پیش بینی رفتارگروه های سیاسی و اجتماعی کشور در انتخابات ریاست جمهوری باشد ، گفت: "این دیگر یک پرسش مشکل است ، اما ..."، که حرفش را قطع کردم و پیشنهاد انجام این مصاحبه را به او دادم. هر چند که اول نمی پذیرفت، اما بالاخره راضی اش کردم. با این همه او یک شرط مهم برایم گذاشت: "یک وقت با اتکا به نتایج انتخابات نظام پزشکی به فکر پیش بینی نتایج انتخابات ریاست جمهوری نیفتی، گر چه شباهت های زیادی وجود دارد، اما موضوع را ساده نکن ..."

دکتر علی اکبر قنبرپور پژوهشگر در حوزه جامعه شناسی سیاسی، ادبیات گفتاری خاص خود را درباره مسائل اجتماعی ایران دارد. او در گفتار و تحلیل هایش مدام از واژه های ناب و تازه ای استفاده می کند که خودش ساخته است. واژه هایی که به خودی خود بیان کننده واقعیت های امروز جامعه ایران، قشرها و گروه های اجتماعی و سیاسی موجود در آن است: "فرصت طلبان رانتی"، "دانشگاه سازی های مسخره"، "اشرافیت دولتی"، "چارچوب له کننده اقتدارگرایی دولتی"، "بازسازی چرخه رابطه – انتصاب"، "عناصر رانتی – فرمایشی"، "تکنوکرات های رانتی"، "نوچه گرایی - انتصاب"، "فرصت طلبان اجتماعی"، "ارادت پروری - نوچه سالاری" و...

قشربندي و تبارشناسي جامعه شناسانه ي قنبرپور از جامعه پزشکي که در اين مصاحبه ارائه کرده، کاملا تازه و براي اولين بار در ايران مطرح مي شود. او از معدود پژوهشگراني است که در اين باره مطالعه گسترده و پژوهش هاي متعدد انجام داده است.

Baniyaghoob@hotmail.com
-------------------------

قبل از هر چيز بگوييد اهميت سازمان نظام پزشكي و انتخابات آن كه روز نهم بهمن در ايران برگزار شد، چيست؟

سازمان نظام پزشكي در يك جامعه دموكراتيك بايد تجلي و نماينده رسمي و واقعي همه پزشكان باشد كه در ساماندهي هويت اجتماعي پزشكان، دفاع از منزلت و ارتقاي موقعيت آنان و در تمامي عرصههاي حيات اجتماعي نقش اصلي و تعيين كننده را داشته باشد.

آيا در جمهوري اسلامي سازمان نظام پزشكي از چنين قدرت، منزلت و موقعيتي برخوردار است؟

خير. تا تصويب قانون جديد، سازمان نظام پزشكي تنها يك نهاد تشريفاتي و مشورتي به حساب ميآمد. قانون جديد كه از دستاوردهاي ارزشمند مجلس ششم است علي رغم مخالفتهاي سرسختانه شوراي نگهبان بالاخره در مجمع تشخيص مصلحت نظام تأييد شد و حكم قانون اجرايي را پيدا كرد. اين قانون علي رغم نقطه ضعفهاي فراوان و بسيار جدي آن آغازگر راه دشواري است كه در صورت تداوم جنبش اصلاح طلبي و به ويژه پافشاري جامعه پزشكي بر هويت صنفي و اجتماعي خود، ميتواند گام به گام سازمان نظام پزشكي را هم در عرصه قانوني و هم در عرصه تشكيلاتي و اجرايي به سوي نهاد انتخابي و صنفي جامعه پزشكي كشورمان هدايت كند تا نقش اصلي و تعيين كننده را در امور مربوط به جامعه پزشكي به خود اختصاص دهد.

مهمترين تغييري كه در شما چنين اعتقاد و اعتمادي را به قانون جديد ايجاد كرده، چيست؟

به عنوان مثال در قانون جديد صدور پروانههاي پزشكي به طور مستقيم به سازمان نظام پزشكي واگذار شده است. اين يعني قدرت اجرايي پيدا كردن سازمان نظام پزشكي. اگرچه اين قدرت اجرايي جزء بسيار محدودي از حيطه وظايفي به حساب ميآيد كه جامعه پزشكي بايد خود تعيين كننده و مجري آن باشد.

آيا اين واگذاري از نظر شما موضوع مهمي است؟

اگر از منظر يك جامعه دموكراتيك كه بر پايه خودگرداني صنفي همه امور پايه ريزي شده است به آن نگاه كنيم نه. ولي اگر از چارچوب يك جامعه اقتدارگرا با حاكميت وسيع و گستاخانه دولت و حاكميت بر تمام امور جامعه و حتي زندگي خصوصي شهروندان موضوع را مورد ارزيابي قرار دهيم، دستاورد بزرگي به حساب ميآيد كه در صورت تداوم ميتواند به سوي «خودگرداني تمام عيار صنفي» گام بردارد. وقتي پزشكان ياد بگيرند كه ميتوانند امورمربوط به صنفشان را خود تعيين و اداره كنند، «بت» دولت شكاف اصلي خود را برداشته است واين اراده خودگردان جامعه پزشكي است كه قد ميكشد و ريههاي خود را از غرور اتكا به خود پر ميكند.

پس شما قبل از هر چيز بر اهميت انتخابات نظام پزشكي از منظر اجتماعي آن تأكيد داريد؟

بله. انتخابات نظام پزشكي در واقع تجلي جريانهايي است كه در جامعه ما وجود دارد و نمود خود را در درون گروه اجتماعي بسيار مهمي چون جامعه پزشكي نيز به نمايش ميگذارد. ما از طريق بررسي دقيق آن ميتوانيم تصويري از آرايش نيروهاي اجتماعي جامعه ايران به دست بدهيم و نگرش جامعه مدني به دولت و همچنين نگرش دولت به آن را مورد ارزيابي قرار دهيم. شايد كمكي باشد به ارزيابي و قضاوت درباره آن و شايد هم راهي براي نگرش بهتر به درون جامعه فعلي ايران.

در انتخابات سازمان نظام پزشكي بيش از چهار هزار پزشك، دندانپزشك، داروساز و ساير مشاغل پزشكي براي عضويت در هيات مديره آن كانديدا شدند. اين كانديداها چه كساني و از ميان كدام گروههاي سياسي و يا اجتماعي بودند؟

در اين انتخابات شش گروه از پزشكان ثبت نام كردند كه در دو تبارشناسي كاملاً جدا از هم جاي ميگيرند كه هيچ گونه ارتباط نزديكي با هم ندارند.

واقعا اين شش گروه هيچ گونه ارتباط واشتراكي با هم ندارند؟

چرا ممكن است وجوه مشترك زيادي هم داشته باشند ولي در سلسله نسب خود يعني تولد، شكل گيري و هويت يابي صنفي و اجتماعي هيچ نسبت نزديكي با هم ندارند.

خب، تبارشناسي تان را از كانديداهاي سازمان نظام پزشكي ميگفتيد!

دسته اول كساني هستند كه همه چيز خود از جمله مدرك تحصيلي شان را مديون بهره مندي از رانت و قرارگيري در حلقه خوديهاي اقتدار، خارج از مدار امتحان، رقابت و انتخاب هستند. يعني اين دسته فرزندان اقتدار به حساب ميآيند.

صرفاً به اين خاطر كه مدرك تحصيلي شان را با استفاده از رانتهايي مثل انواع سهميه بندي به دست آورده اند، اين قضاوت را درباره شان داريد؟

ببينيد! فقط مدرك نيست. «سيمون مارتين ليپست» در مقاله ي" طبقه اجتماعي "خود براي تعريف قشربندي اجتماعي به «منزلت اجتماعي» به عنوان يك شاخص مهم اشاره كرده است: «منزلت عيني» قدرت فرد در داخل ساختار اقتصادي واجتماعي رامشخص ميكند. «منزلت مورد توافق» حاصل برداشتهاي ديگران از موقعيت آن فرد يا گروهي از افراد است و «منزلت ذهني» حاصل احساس شخصي افراد مختلف از جايگاه يا موقعيت شان در درون سلسله مراتب اجتماعي. با توجه به اين تعريف افراد اين سلسله همه چيزشان را با استفاده از رانت و دسترسي بدون امتحان و بدون رقابت به منابع دولتي به دست آورده اند. نحوه استخدام، ورود به مدارج مديريتي، ورود به هيأتهاي علمي دانشگاهها، استفاده از فرصتهاي مطالعاتي، بهره مندي از دورههاي فلوشيپي و فوق تخصصي و در يك كلام همه هويت اجتماعي خود را از طريق اتصال به منابع رانتي و فرهنگ رايج قدرت دولتي به دست آورده اند. درواقع آنها هرچه دارند از طريق رانت و اتصال به حلقه قدرت بوده است و بس.

پس براساس اين تبارشناسي گروه اول محصول اقتدار و رانت هستند، گروه دوم چطور؟

دسته دوم پزشكاني را در خود جاي ميدهد كه چه داوطلبانه و چه غيرداوطلبانه به لحاظ طرز فكر، نحوه امرار معاش، موقعيت اداري و حتي نوع پوشش و وضع ظاهري نتوانسته و يا نخواسته اند در دسته اول قرار بگيرند. احساس و طرز تلقي اين دسته چنين است كه در همه اين سالها «اقتدار» همه آن چيزهايي را كه ميتوانستنددر جريان يك رقابت آزاد و يا تكيه بر توان تخصصي شان نصيب خود كنند از آنها گرفته است. چه در بهره مندي از امكانات مادي و چه در ورود به مدارج علمي، مشاغل دولتي و پستهاي مديريتي. تلقي آنها اين است كه آسيب منزلت اجتماعي جامعه پزشكي حاصل كاركرد اقتدارگرايي دولتي است و دسته اول تصميم گيران، اجراكنندگان و طرفداران و از همه مهمتر بهره مندان چنين عملكردي بوده و هستند.

[donsaeid]

به هر حال برداشت دسته دوم اين است كه حق شان در اين سالها توسط دسته اول خورده شده است. آيا اين مهمترين ويژگي در تبارشناسي اين دسته است؟

بله. اگر ما جامعه پزشكي را در قشربندي اجتماعي يك «گروه اجتماعي» به حساب آوريم كه به قول «مان» (Maan) براساس سرشت روابط ميان اعضاي آن يك به هم پيوستگي، اشتراك منافع و هويت اجتماعي مشتركي دارند دسته دوم جامعه پزشكي را به عنوان يك گروه اجتماعي متعلق به خود ميدانند و موقعيت دسته اول را غصبي، تحميلي و تخريبي نسبت به خود تلقي ميكنند. بنابراين دسته دوم فكر ميكند جايگاهي كه اكنون جامعه پزشكي در آن قرار دارد ، از هر لحاظ توسط دسته اول مورد تعارض، تحميل و تخريب قرار گرفته است.

منظورتان را نمي فهمم. لطفاً آن را واضح تر بيان كنيد؟

«ملوين تامين» فرآيند ارزيابي پايگاه اجتماعي يك گروه اجتماعي و افراد درون آن را براساس 1- منزلت اجتماعي 2- قدرت بهره مندي از نعمات مادي 3- محبوبيت اجتماعي و 4- رحجان اجتماعي قرار ميدهد.

دسته دوم فكرمي كنند وضعيت كنوني جامعه پزشكي از هر نظر دچار آسيب، اختلال و افت چشمگير شده است و اين وضع از جانب دسته اول به جامعه پزشكي تحميل شده است. از بهره مندي از نعمات زندگي و منزلت اجتماعي گرفته تا نحوه دستيابي به مشاغل دانشگاهي، مديريتي و حتي نحوه لباس پوشيدن و ظاهراجتماعي.

شما در آغاز مصاحبه، پزشكان داوطلب در عضويت هيأت مديره سازمان نظام پزشكي را در شش گروه تقسيم بندي كرديد. حالا آن شش گروه ارتباط شان با اين دو دسته چگونه است؟

اگر از منظر جامعه شناسي گروههاي اجتماعي به موضوع نگاه كنيم، جامعه پزشكي به عنوان يك گروه اجتماعي مشخص و مهم در دوران بعد از انقلاب دچار انشقاق عميقي شده كه حاصل عملكرد اقتدار دولتي به عنوان يك شيوه اداره جامعه بوده است. انحصار دولتي بر تمامي امور مربوط به جامعه پزشكي در برنامه ريزي نظام سلامت، تعيين تعرفههاي پزشكي، نگرش گزينش عقيدتي در انتخابات دستيار، استخدام رسمي و ورود به هيأتهاي علمي و... منجر به تأثيرات و تغييرات بسيار عميقي در شئون جامعه پزشكي شده است. حاصل آن در نيروي انساني درون جامعه پزشكي تولد، رشد و گسترش گروههاي چندگانه اي شده است كه تعدادي از انها سلسله نسب مشتركي دارند. که ميتوان آن را «فرزندان اقتداردولتي» ناميد.

شما تبارشناسي دسته اول را «محصول اقتدار» نام داديد. به تبارشناسي دسته دوم چه نامي ميدهيد؟

شاخه جامعه مدني در درون گروه پزشكي.

دو گروه اصلاح طلب و محافظه كار در كجاي اين تقسيم بندي قرار ميگيرند؟ چون همان طور كه ميدانيد هر دو گروه به طور فعال و با معرفي كانديداهاي خود در اين انتخابات شركت كردند؟

اين دو گروه از منظر تبارشناسي تفاوت معناداري با هم ندارند و دردسته اول (محصول اقتدار) جاي مي گيرند، یعني همه چيز خود را مديون رانت هستند ولي عملكرد اجتماعي آنها يعني موضع گيري آنها دربرابر «انحصار دولتي» و «خودگرداني مدني» با هم تفاوت دارد و هر روز كه ميگذرد اين تفاوت هم در عمق و هم درغنا بيشتر و بيشتر ميشود. درواقع اين دو گرايش با يك تبارشناسي مشترك هستند. البته گروه اصلاح طلب سمت گيري به سوي جامعه مدني را آغاز كرده و در اصلاح عملكرد حكومتي، حداقل در چند سال اخير كوشا و پيگير بوده است.

پس وجه اشتراك ديگر در تبارشناسي دسته اول و يا به قول شما محصول اقتدار در حكومتي بودنشان است. شما هر دوي آنها را حكومتي ميدانيد. درست ميگويم؟

بله. كاملاً حكومتي بوده و هستند و همه امكاناتشان را هم مديون حكومتي بودن هستند. هر دو به يك اندازه از رانت استفاده كرده اند. در بهره مندي از تخصصهاي بدون امتحان، پستهاي مديريتي انتصابي، فرصتهاي مطالعاتي اهدايي و... هيچ تفاوتي با هم ندارند. اما گروه اصلاح طلب نقد انحصار دولتي را سالهاست كه تجربه ميكند و قانون جديد نظام پزشكي نيز كه فضاي انتخابي اين دوره را پرشور كرد، حاصل تلاش بي وقفه آنها بوده است. مقابله با رد صلاحيتهاي گسترده نيز از جمله تلاشهاي ارزنده آنها به حساب ميآيد ولي آنچه مهم است و درواقع پاشنه آشيل اين گروه در سمت گيري به سوي جامعه مدني به حساب ميآيد يارگيري آنها درفهرستهاي انتخاباتي، اعطاي پستهاي مديريتي و دولتي است.

نگاهي سريع و گذرا به كانديداهاي اصلاح طلب در فهرستهاي انتخاباتي نظام پزشكي، مجلس و شوراها و همچنين مديران دولت اصلاح طلب واقعيتي تلخ را نشان ميدهدكه پارادوكس عظيم اصلاح طلبان نيز است. اين يك واقعيت تلخ است. اين گروه در يارگيري انساني هنوز براساس «حلقه دوستان سابق» عمل ميكنند. به عبارت ديگر آنها در فرصت مناسب تاريخي نتوانستند از مرتع سبز جامعه مدني گلهاي زيبا و با استعداد را برگزينند. آنها با شعار جامعه مدني به صورت «حلقه بسته اقتدار» باقي ماندند.

درباره اجزاي تبارشناسي دسته دوم چيز زيادي نگفتيد؟

در ميان كانديداهاي دسته دوم نيز سه زيرگروه مهم وجود دارد با يك تبارشناسي واحد. به عنوان يك تعريف كلي دسته دوم هويت اجتماعي خود را در استقلال از انحصار دولتي مييابد و اگر درعملكرد اجتماعي آنان همراهي، همكاري ويا تمكين در برابر انحصار دولتي قابل ردگيري است يا از روي ناچاري است و يا اجتناب از آسيب زياد. اين دسته بيشتر به عقلاني سازي دولت ميانديشد و كاركرد انحصار دولتي را در مجموع محدودكننده، مخل و مهاجم به حريم خود تلقي ميكند. البته زندگي در فضاي اقتدارگرايي دولتي و تنفس روزانه در آن تأثيرات عميق خود را بر تك تك سلولهاي جامعه و از جمله اعضاي جامعه پزشكي برجاي ميگذارد و خصلت همنشين بر او اثر ميگذتارد.

لطفاً تصوير دقيق تري از تبارشناسي اين دسته ارائه بدهيد. به نظرم درباره اين گروه تا حد زيادي مبهم صحبت كرديد؟ آيا ميتوان آنها را پزشكان مستقل ناميد؟

نه. عنوان چندان درستي نيست. اين گروه درواقع بخشي از كاركرد جامعه مدني به حساب ميآيند. اما يك جامعه مدني كه هويت و شرايط زيست خود را در حاكميت انحصار دولتي معني ميكند و تحقق ميبخشد. آنها نحوه تحصيل شان، راهيابي شان به مدارج دانشگاهي، نحوه استخدام و حتي چگونگي امرارمعاش ونحوه لباس پوشيدن شان نيز مستقل از حكومت و نظام دولتي بوده است. درواقع اعضاي اين دسته به اين نتيجه رسيده اند كه از انحصار دولتي و سيستم اداري آن چيزي نصيب آنها نخواهد شد. به همين خاطر در مجموع بخش خصوصي را تنها پناهگاه مطمئن هويت اجتماعي خود ميدانند. بنابراين معتقدند براي تقويت و تثبيت موقعيت اجتماعي خود بايد از منافع بخش خصوصي حمايت كنند.

نمايندگان اصلي اين گروه پزشكان جوان نيستند بلكه اغلب آنها از ميان نسل اول انقلاب هستند كه قبل از ورود نيروهاي متخصص وابسته به انحصار دولتي در هيأتهاي علمي و استخدامهاي دولتي، از موقعيت علمي و اداري مستحكمي برخوردار بودند و يا در گرماگرم دلمشغولي نيروهاي دسته اول در فتح و تثبيت موقعيت خود در ورود به تخصصهاي پزشكي، پستهاي مديريتي، بورسهاي خارج كشور، توانسته اند موقعيت خود را در بخش خصوصي تعريف و تثبيت كنند.

آيا اين گروهي كه [دردسته دوم] شما آن را مدافع بخش خصوصي تعريف ميکنيد، هويت اجتماعي خود را تنها در تقابل با دولت گرايي و دفاع از بخش خصوصي ميبيند؟

در خطوط اصلي خود آري.البته اين را هم بگويم كه در ميان اين گروه، اقليت قدرتمند و صاحب نفوذي وجود دارد كه از آنها ميتوان تحت عنوان «نمايندگان طرفدار تكنوكراسي» در جامعه پزشكي نام برد. اين گروه كه اغلب از ميان پزشكان نسل اول ودوم بعد ازانقلاب هستند مرجع بسيار مهمي براي پزشكان نسل سوم انقلاب به حساب آمده و تجربيات آنها به عنوان تجربه موفق در الگوي اقتدار دولتي اغلب با تحسين و حسرت نسل سوم پزشكان بعد از انقلاب معرفي ميشود.

اين گروه مزه گزينش عقيدتي را چشيده اند. مسير پرپيچ و خم استخدام دولتي و ورود به هيأتهاي علمي را با موفقيت طي و با جا انداختن خود به عنوان عناصر علمي و فني فارغ از گرايشات آرماني و اجتماعي از فيلترهاي اقتدار دولتي عبور كرده و جايگاه حاشيه اي و اغلب غير مديريتي را در سيستم اداري و علمي و فني به خود اختصاص داده اند. اين گروه به لحاظ تاريخي پايگاه اجتماعي مدرن سازي جامعه پزشكي به حساب آمده و در زندگي روزمره به طور سفت و سخت طرفدار سياست زدايي از زندگي روزمره و حرفه اي بوده و فرهنگ تكنوكراتيك را تنها شيوه حضور در عرصه اجتماع تلقي ميكنند. اين گروه با توجه به علايق ملي، هويتهاي علمي و اداري و منافع صنفي خواهان اصلاح سيستم بهداشت و درمان كشور در جهت عقلاني سازي و مدرنيته هستند. آنها نماينده محافظه كاري سياسي و اجتماعي و يقين خدشه ناپذير به حاكميت تكنوكراتيك هستند. آنها در شرايط حاكميت اقتدارگرايي دولتي ازحضور در صحنههاي اجتماعي پرهيز دارند و ترجيح ميدهند نقطه نظرات تكنوكراتيك خود را در محافل خصوصي و دم گرشي ابراز دارند. با شكست جهاني اقتدارگرايي و رويكرد جهاني به نظام بازار آزاد كه توأم با ورود الگوهاي مدرنيته اداري به عنوان مدل اصلاحات اداري دركشور ما نيز بوده است، اين گروه هر روز نمود اجتماعي بيشتري پيدا ميكنند. درصحنههاي اجتماعي جامعه پزشكي از جمله انتخابات سازمان نظام پزشكي، مشاورههاي علمي موسسات دولتي گروه پزشكي حضور پررنگ تري پيدا ميكنند و گاه كانديداهايي نيز از ميان آنان به چشم ميخورد. ولي در حال حاضر نمايندگان اين گروه تر جيح ميدهند در عرضه فعاليت اداري و اجتماعي خود در كنار فهرستهاي اين و يا آن جناح حكومتي قرار گيرند و در زندگي صنفي و اداري طرفدار «علمي شدن ناب» خالي از محتوا و هويت سياسي، اجتماعي هستند. اين گروه در صورت پيشرفت جنبش اصلاح طلبي و تعديل سياستهاي گزينش عقيدتي در كنار نيروهاي اصلاح طلب و در صورت عروج مجدد اقتدارگرايي دولتي در پناه «علم و كارناب پزشكي» دركنار اشرافيت دولتي پزشكان و بخش حاشيه اي آنان براي «علمي كردن سياستهاي حاكم» گذران امور ميكنند.

[donsaeid]

نمايندگان اين گروه محافظه کاري اجتماعي خود را در قالب صنفيگرايي ناب که نمودش" علم وکار ناب" درعرصه فعاليت اجتماعي است، تعريف ميکنند.در واقع آنها برآمد کارکرد اجتماعي دو دهه حاکميت اقتدارگرايي دولتي هستند که سخت ترين واکنش همراه با گرانترين هزينه اجتماعي را به صاحبان انديشه اجتماعي نشان داده است.حاصلش هم اينکه هم از شکل گيري يک جريان صنفي با دانش مديريتي جامعهنگر جلوگيري شده وهم با برجسته شدن هزينه سنگين الگويي ،از تبديل شدن آن به الگوي مرجع در درون جامعه پزشکي ممانعت به عمل آمده است و در کل مغاير با زندگي روزمرهي با دوام و قابل پيشرفت نشان داده شده است.

آيا منظورتان اين است که تکنوکراتها در جامعه ما تبلور محافظه کاري اجتماعي هستند؟

محافظهکاري اجتماعي در درون جامعه مدني به واضحترين شکل خود را در هيئت تکنوکراتها نشان ميدهد. اين گروه داراي روابط پيچيده با مراکز قدرت هم در بخش خصوصي و هم در بخش دولتي هستند. ازيکسو خود موقعيت تعيين کننده و قدرتمندي در بخش خصوصي دارند و روابط روزمره خانوادگي با فعالان اين بخش دارند.

ازسوي ديگرنزديکي و همسويي درحال افزايشي با مديريتهاي مياني بخش دولتي دارند که در شرايط نوسان جناح بنديهاي سياسي و جابجايي سياسي مراکز قدرت براي تثبيت موقعيت خود نياز به" سياست زدايي "و "مديريت ناب غير سياسي "دارند.اگرچه همه اين مديران در واقع "محصول سياسي " هستند...

مديران محصول سياسي ، يعني چه؟

يعني تنها از طريق اتصال به سياست رانتي به موقعيتهاي شغلي کنوني دست پيدا کردهاند،نه بخاطر توان مديريتيشان. البته در شرايط فعلي آنها هر روز بيشتر بسوي" مديريت ناب"...

مديريت ناب و کار علمي ناب را با لحني بيان ميکنيد ،که گويي قصد تمسخر و دست انداختن اين دسته از مديران را داريد،همينطوراست؟

گفتم که آنها بر اساس شايستگي و توانایي شان به مديريت دست پيدا نکردهاند.

خب،داشتيد ميگفتيد تکنوکراتها در شرايط فعلي هر روز بيشتر به مديريت ناب!سوق پيدا ميکنند....

بله، بويژه در طرحهاي مديريتي ايزو(Iso) محمل بسيار مناسبي براي ايده خود يافتهاند.تکنوکرانتهاي رانتي نيز ايده غيرسياسي کردن امور را بهترين راه براي دوام و بهره مندي از موقعطت بادآورده خود هم در بخش دولتي و هم در بخش خصوصي تلقي ميکنند و داراي ارتباطات نزديک و همسويي بيشتر با تکنوکراتهاي غير رانتي هستند و هر روز هم روابطشان نزديکتر ميشود.

از سوي ديگر تکتوکراتهاي غيردولتي در شرايط انتخاب نظارتي و محدوديت فضاي تبليغاتي از قدرت قابل توجه و ابزارهاي شغلي و شخصي نسبتا مناسبي براي معرفي خود برخوردارند.

پزشكان جوان در اين ميانه در كجا قرار ميگيرند؟

سوال خوب و به جايي است. پزشكان جوان كه درواقع محصولات دوران بعد از انقلاب هستند درواقع زيرگروه ديگر از دسته دوم را تشكيل ميدهند. آنها در شرايطي به بازاركار رسيده اند كه بخش خصوصي از جانب يك گروه و بخش دولتي از جانب گروه ديگرفتح و موقعيت آنها در آن تثبيت شده است.

جنبش اصلاح طلبي در طول چند سال اخير با ايجاد تغيير و تعديل درنظام گزينش دستياري، روال استخدام دولتي و ورود به هيأتهاي علمي توانسته روزنه تنفسي را به سوي اين بخش كه اكثريت مطلق پزشكان را در خود جاي ميدهد باز كنند.

اين گروه هم به اصلاحات در سازمان نظام پزشكي و هم به اصلاحات در ساختار اداري و تشكيلاتي نظام سلامت كشور،يعني به اصلاحات همه جانبه چشم دوخته اند و براي بهبود وضعيت اجتماعي خود بدان نيازمندند.

آيا اين شش گروه كانديداهاي انتخابات نظام پزشكي نمايندگي همه جامعه پزشكي را نيز يدك ميكشند؟

نه. درواقع در ميان هر دو دسته يعني «دسته انحصار دولتي» و «دسته جامعه مدني» بخش قدرتمندي وجود دارند كه اگرچه از دو ديدگاه متفاوت ولي در عمل به يك نتيجه گيري واحد در زندگي خود رسيده اند.

دوباره مبهم صحبت ميكنيد، لطفاً منظورتان را صريح تر بيان كنيد؟

در ميان دسته «انحصار دولتي» در طول دو دهه بهره مندي از رانت دولتي ومزه كردن نعمات و مزاياي زندگي بدون وارد شدن دررقابت وامتحان و زحمت، اكثريت عددي قابل توجهي پرورش يافته است كه از آنان ميتوان تحت عنوان «فرصت طلبان رانتي» نام برد.اين گروه وابستگي خود را به انحصار دولتي در «بهره مندي از مزايا» ميداند و نه هزينه دادن براي آن. به همين جهت به طوراكيد ازهويت يابي سياسي و جناحي پرهيز ميكنند و شاخكهاي حسي آنان تنها با بوي «رانت در كدام طرف» تنظيم و تحريك ميشود. اين گروه دريك فرصت تاريخي مناسب خود را در مدار انحصار دولتي قرار داده و در جهت وزش آن حركت كرده اند. بار خود را از انواع سهميهها، هديهها و مزاياي دولتي برگرفته و اكنون «زندگي به كام» را تجربه ميكنند. آنان نه به محافظه كاران و نه به اصلاح طلبان تعلق دارند و درجانب ديگر هم به محافظه كاران و هم به اصلاح طلبان نزديك هستند و البته، جهت گيري آنان توأم با احتياط باريك بينانه و تنها برحسب اين تعيين ميشود كه جهت قدرت گيري در دولت به جانب چه كساني است. اين گروه با استفاده از بورسهايي تحصيلي و فرصتهاي مطالعاتي و ورود سهل به هيأتهاي علمي و پستهاي مديريتي و پروانههاي خصوصي موقعيت بسيار مناسب و در مواقعي تعيين كننده و برتر را حتي در بخش خصوصي نيز به خود اختصاص داده اند. بنابراين منافع بسيار ملموسي نيز در بخش خصوصي براي خود دنبال ميكنند.

اين گروه در ميان نسل دوم و سوم جامعه پزشكي «اشرافيت واقعي» پزشكي را تشكيل داده اند و با حذف سني و تدريجي نسل اول، در حال فتح همه عرصههاي جامعه پزشكي كشورمان هستند. اين گروه سمبل «لاس زني» اجتماعي در جامعه پزشكي به حساب ميآيند و در حال همسويي با جريان مشابه خود در درون جامعه مدني بوده و مانع اصلي در برابر اصلاح اجتماعي وادبيات انتخاباتي هستند.

در درون دسته دوم چطور؟

در دسته غيردولتي جامعه پزشكي به ويژه در ميان نسل اول و دوم آن نيز گروه قدرتمندي وجود دارند كه روند انقلاب، تصفيه حسابهاي سياسي، تفاوتهاي فرهنگي و دولتي كردن، همه و همه عرصههاي زندگي اجتماعي آنان را به گروه «رانده شدگان، حذف گشته گان» تبديل كرده است. آنها هر دو بخش انحصارطلب و محافظه كار را جريان واحدي ميدانند كه به آنها هرگز اجازه نداده اند و در آينده نيزاجازه نخواهند داد كه در حوزه دولت فعال باشند، به تعامل بپردازند و نقش و سهم خود را درآن ايفا كنند. اين گروه تكليف خود را با هرگونه اصلاح طلبي از قبل تعيين شده ميداند و بهبود وضعيت اجتماعي خود را «موضوعي فردي» تلقي كرده و با راهكارهاي بخش خصوصي تنظيم ميكنند. اين گروه هزينه سنگين زندگي در انحصارگرايي دولتي را هنوز بر دوشهاي خود احساس ميكنند و بي فايدگي تلاش براي اصلاح امور درچارچوب موجود را حداقل در حيطه توان فردي خود موضوعي ثابت شده قلمداد ميكنند.

اين گروه سياست زدايي از همه عرصههاي فعاليت اجتماعي را جار ميزنند و تنها تغيير موثر را اراده خارج از نيروهاي داخل كشور تلقي ميكنند. تنها شاخص تحريك كننده اين گروه به خطر افتادن منافع بخش خصوصي و يا تحرك جناحهاي دولتي براي قبضه سازمان نظام پزشكي آن هم براي پيگيري منافع نزديك از قبيل هيأتهاي رسيدگي به تخلفات پزشكي و... است. نمايندگان اصلي اين گروه توانسته اند در بخش خصوصي هويت و جايگاه مشخصي براي خود پيدا كنند و اگر هم در بخش دولتي مشغول به كارند، شغل و موقعيت شان را پايين تر از توان و شايستگي خود ميدانند.

شنيدهام اكثريت كانديداها افراد غيرحكومتي بوده اند؟ اين واقعيت دارد؟

بله. علي رغم بسيج همه جناحهاي حكومتي براي تصرف سازمان نظام پزشكي، جريان دولتي بخش اقليت كانديداها را در تعداد و فعال ترين آنها در مسابقه انتخاباتي را به خوداختصاص داد.

تعدادشان؟

حدود 30 نفر از ميان 119 كانديداي تهران.

شما چرا فقط درباره تهران حرف ميزنيد؟

من تهران را به عنوان نماد و عصاره كل جريانهاي ايران درنظر گرفته ام و معتقدم با تغييرات اندك در سراسر ايران قابل تعميم است.

پس مستقلها در كجاي اين تقسيم بندي قرار دارند؟

هرچه جلوتر ميرويم قشربندي درون گروهي جامعه پزشكي پيچيده تر و پيچيده تر ميشود و همچون كلاف سردرگمي خود را نشان ميدهد. اين ابهام، تناقض و مخدوش شدن مرزها از يكسو و توليد و ماندگاري صفها و مرزبنديهاي كاذب از سوي ديگر از خصائل اصلي اقتدارگرايي دولتي است. جامعه چنان در مرزبنديهاي دائماً در حال تزايدي تكه تكه ميشود كه در ميان مه غليظ اين انشقاقها منافع ملي از ديدها پنهان و از خاطرها فراموش ميشود. غريب ترين و كم طرفدارترين و در جانب ديگر آسيب پذيرترين گروه در ميان اين دسته بنديهاي عجيب و غريب" مستقلها"ي اصلاحطلب هستند. اين طيف از هر دو دسته عناصري را در خود جاي ميدهد هم از دسته انحصار دولتي و همه از دسته جامعه مدني. مستقلها دغدغه اصلي جامعه پزشكي را به لحاظ تاريخي بر دوش ميكشند. به درد مشترك ميانديشند و در كنار تلاش براي حل مشكلات صنفي و مقطعي به حل معضل «نظام سلامت كشور» به عنوان سرچشمه اصلي مشكلات از يك سو و «خودگرداني داوطلبانه امور صنفي» به عنوان راه حل تشكيلاتي و رقابت آزاد، استعداد حرفه اي و توان مديريتي به عنوان راه حل نيروي انساني ميانديشند. مستقلها يارگيري را موضوعي فراجناحي و تنها براساس اعتلاي وضعيت جامعه پزشكي و شكوفايي استعدادهاي در بند افتاده و نظام پوياي درمان معني ميكنند. مستقلها برآمد نياز نسل سوم پزشكي و تجلي بخش آرمانهاي بر باد رفته نسل اول ودوم هستند. اين گروه هنوز به وحدت تشكيلاتي، اتصال گروهي و فهرست واحد انتخاباتي نرسيده اند. هنوز خود را در ميان گروههاي موجود به اين در و آن در ميزنند تا گوش شنوا و مغز متفكر و اراده سالم پيدا كنند. شعار اصلي اين گروه توسط نسل سوم پزشكي مطرح شده و به شعار ملي جامعه ما در حيطه گروه پزشكي درآمده است که عبارتنداز:1- اصلاح مديريت دولتي براي غلبه بر مديريت رانتي و اصلاح ساختاري نظام سلامت كشور براي غلبه بر نظام چند تعرفه اي، بيمه گري دولتي و اراده گرايي سياسي در برنامه ريزيدولتي. 2- تعريف مجدد بخش خصوصي با نظام تعرفه اي واحد، تقسيم كار حرفه اي دركل نيروي درماني كشور براساس بيمه بيكاري وهمگاني پزشکان 3- اصلاح ساختاري نظام پزشكي به عنوان ارگان صنفي- انتخابي پزشكان با هدف برنامه ريزي ،اداره ونظارت بر تمام مسائل صنفي پزشکان و تضمين برگزاري انتخابات آزاد با اصلاح سيستم نظارت فعلي واحاله آن به هيئت منتخب توسط سازماننظام پزشکي.

درحالي که پايگاه اصلي اجتماعي جريان مستقل در ميان پزشکان جوان قرار دارد،ولي اين جريان داراي جايگاه قابل توجهي در ميان تمامي گرايشهاي موجود پزشکان است.ارتباط تشکيلاتي عناصر اين جريان سرنوشت آتي جامعه پزشکي ايران را رقم خواهد زد.

مستقلها محصول شرايط جديد جامعه ما و فرزندان جنبش اصلاح طلبي هستند،همراه با برآمدجنبش اصلاحطلبي ،اين افرادخود را متحد طبيعي جريان اصلاح طلب دولتي تلقي ميکردند وميتوانستند در مقام مناسبترين اعضا بستر مناسبي براي يارگيري و تربيت مديران جديد اصلاح طلب باشند.ناتواني جريان اصلاح طلب دولتي در جذب اين نيروها و توسل مجدد آن به حلقه ياران قديم ويارگيري بر مدار" رابطه –ارادت پروري "، "نوچهگرايي ،انتصاب" بزرگترين ضربه را به شکلگيري اين گروه و عظيمترين لطمه را به نفوذ اجتماعي جريان اصلاح طلب دولتي وارد آورد.

مستقل ها که بهتر است از آن با عنوان" جريان "و يا "جنبش" نام ببريم تجلي خواستهاي " براي خود" جامعه پزشکي هستند.اين جريان در چند سال اخير با تلاشها و اقدامات اصلاح طلبان در مجلس ،سازمان نظام پزشکي و متن جامعه آغاز شد و تحرک و اميد فراواني در درون جامعه پزشکي ايجاد کرد.

[donsaeid]

تلاش براي جداکردن آموزش پزشکي و الحاق آن به وزارت علوم ،قانون جديد نظام پزشکي ،تعديل نظام گزينش عقيدتي ،آزموني کردن ورودي دستياري از جمله دستاوردهاي اين جريان است.اما جريان اصلاح طلب دولتي نتوانست از پوسته اقتدارگراي خود بيرون آمده وپا در متن جامعه پزشکي بگذارد و در عرصه تشکيلات و برنامه ريزي خود را محدود به عملکرد در حوزه "قدرت و رانت" کرد .همين موضوع اين شبهه را ايجاد کرد که تلاشهاي آنها براي کسب قدرت و دعواي سر لحاف است.

با اين حساب با چند گروه در جامعه پزشكي مواجه هستيم؟ با افزودن مستقلها به تقسيم بندي قبلي تان حالا بيشتر از شش گروه داريم، نه؟

به اعتباري بله. به طور خلاصه ما با دو دسته به لحاظ تبارشناسي و هفت گروه رو به رو هستيم. يعني دودسته «انحصار دولتي» و «جامعه مدني» كه زيرگروههاي دسته انحصار دولتي عبارتند از: " اصلاح طلبان دولتي"، " محافظه كاران دولتي"و "تكنوكراتهاي دولتي" و دسته جامعه مدني هم عبارتند از: "طرفداران بخش خصوصي"، " پزشكان جوان"و " تكنوكراتهاي غيررانتي".

ومستقلها چطور؟

در واقع جريان هفتمي است كه به طور پراكنده و انفرادي از هر دو دسته عناصري را در خود جاي ميدهد.

اصلاً شاخصهاي شما براي اين تقسيم بنديها چه بوده است و چگونه آن را اندازه گيري كرده ايد و اصلاً اين تقسيم بندي مورد قبول جامعه پزشكي هست يا نه؟

من براي توصيف طيفهاي موجود در درون جامعه پزشكي تاكيدم بر استنتاج تاريخي- شخصي و در رتبه بندي گروهها به شاخصهاي موجود در قشربندي اجتماعي بوده است. ولي متأسفانه براي اين كه يك ارزيابي عيني و علمي داشته باشيم نياز به تحقيقات ميداني هستيم، همچون پژوهشهاي «رابرتهاج» و «دونالد تريمان» كه در آمريكا در مورد رده بندي شغلي انجام داده اند و يا تحقيقاتي كه سوئيل (sewell) در مورد ارزيابي شاخصهاي دارايي مادي و ويژگيهاي فرهنگي و درآمد واقعي انجام داده است.

شما با اين صف بنديهاي ايجاد شده در درون جامعه پزشكي موافقيد؟

به نظر من اين صف بندي انعكاسي از عملكرد اقتدارگرايي دولتي و تأثير منفي آن بر صف بنديهاي اجتماعي است. به عبارتي ديگر اگرچه خود صف بندي جرياني واقعي وتاريخي است، يعني پديدهاي است که اتفاق افتاده ، ولي از نظر كاركرد اصلاحي اجتماعي دلالت بر يك صف بندي كاذب دارد.

چرا کاذب؟

من اين صف بندي را ستيز جامعه عليه جامعه ميدانم.

اما شما قبلاً در صحبتهايتان گفتيد كه دو گروه تبار اول وابسته به حكومت هستند. بنابراين شايد بتوان به اين ستيز" صف بندي جامعه عليه حكومت" نام داد؟ اين طور نيست؟

اگر موضوع را به صورت عكس العملي مورد بررسي قرار دهيم دقيقاً همين طور است و درواقع اين وضعيت خطرناك ايجاد شده نيز حاصل كاركرد اقتدارگرايي دولتي در جامعه پزشكي است. دانشگاه سازيهاي مسخره، تصميم گيريهاي سطحي در مورد افزايش تعداد دانشجويان پزشكي، وضعيت نابسامان تعرفههاي پزشكي و... در يك سو و تولد و رشد يك نوع اشرافيت دولتي با تكيه بر رانت دولتي در سوي ديگر و تكرار اين وضعيت در بستر زماني طولاني اين برداشت را برايشان ايجاد كرد كه هر تصميم گيري دولتي تنها براي بدتر كردن وضعيت جامعه پزشكي غيردولتي وتداوم قدرت اشرافيت دولتي است. به ويژه ناتواني جريان اصلاح طلب دولتي در چند سال اخير براي يارگيري از ميان جامعه مدني در كليه عرصههاي سيستم سلامت كشور و تكيه آنها بر «حلقه دوستان قديم» اين باور را بيشتر تقويت كرد كه همه حرفها و شعارها براي تعويض پستها از يك دست به دست ديگر خودي بوده است.

ظاهراً شما با هر دو جريان «حكومتي» و «مدافع بخش خصوصي» يا به قول خودتان نمايندگان جامعه مدني در درون جامعه پزشكي مخالفيد؟

موضوع انگيزههاي محرك اين صف بندي اجتماعي يك چيز است و موضوع غلبه بر مشكلات جامعه پزشكي چيز ديگر.

چطور؟

ببينيد! اشكال در جاي ديگر وچيز ديگر است. حل نقص و ايرادهاي جامعه پزشكي ايران به هر علتي و در هر روندي كه ايجاد شده باشد، در گرو قدرت گرفتن اين و آن دسته نيست. سرمنشأ اين مشكل در سيستم سلامت كشور است كه در سطح كلان نمودي از نظام برنامه ريزي دولتي و كاركرد اداري آن است. تا اين مشكل در يك اقدام ملي و عالمانه به چالش عمومي تمامي اعضاي جامعه پزشكي گذاشته نشود، مسائل بغرنج بهداشت و درمان ايران حل نخواهد شد. به نظر من زندگي در چارچوب له كننده اقتدارگرايي دولتي منافع ملي و مشكلات ساختاري نظام سلامت كشور را براي هر دو گروه به موضوع ثانويه تبديل كرده است. نه نمايندگان جامعه مدني و نه نمايندگان بخش حكومتي هيچ كدام پرداختن به اين موضوع را به راهنماي اصلي فعاليتهاي خود تبديل نكرده اند.

پس انگيزهها و اهداف دو گروه اصلي كانديداها براي ورود به هيأت مديره سازمان نظام پزشكي و دراختيار گرفتن اين سازمان چيست؟

روزگاري «ميد» (mead) بين عامل جاري فرديت و رويكردهاي دروني شده ديگران درقالب من فاعلي و من مفعولي فرقي قائل شد و" گيدنز" نيز اين فرق را همانند تئوري «طبقه درخود» و «طبقه براي خود» توصيف كرد.

اگر از ديد «طبقه در خود» به موضوع بنگريم، محافظه كاران لابد در يك روال طبيعي فكر ميكنند حالا كه اكثريت را در مجلس شوراي اسلامي دارند، دولت را هم كه به زودي فتح خواهند كرد پس در ميانه راه فتح سازمانهايي از قبيل سازمان نظام پزشكي منظره زيبايي از يكدستي و يك زباني ايجاد خواهد كرد و در ضمن جامعه پزشكي وابسته به محافظه كاران نيز از قافله عقب نخواهند ماند.

كانديداهاي مورد حمايت اصلاح طلبان دولتي نيز لابد حالا كه مجلس را از دست داده اند و درحال از دست دادن دولت هم هستند، پس تلاش ميكنند از نظام پزشكي در ميانه راه شكست به دنبال شكست به عنوان آخرين سنگر خود براي حضور در جامعه استفاده كنند.